1、似而不同瑞士德国职业教育体系中的学徒期制比较分析精选文档似而不同：瑞士、德国职业教育体系中的“学徒期制”比较分析瑞士与德国的职业教育是欧洲职业教育的典型代表，在很多研究欧洲职业教育的学者眼中这两国的职业教育基本上是相同的。甚至瑞士或德国的本土学者也抱有这样的观点，认为瑞士职业教育制度类似于德国和奥地利的系统1。然而，这一论点无疑存在过于简单化和误解的风险。要真正地理解瑞、德两国的职业教育不妨从其现代学徒期制的比较着手，因为现代学徒期制是两国职业教育中最具代表性的部分。“学徒期制”，英文为“the apprenticeship”，因此也有学者翻译为“学徒制”，但本文认为“学徒期制”与早期的学徒制
2、有着明显区别，不亦混用同一个词。最早的学徒制是行会学徒制，进而走向工厂学徒制，这两种学徒制都是以“师傅带徒弟的形式”实施的，可以统称为学徒制。然而，工业化的转型、行会组织与工会组织的利益政治行为2、第三产业的崛起、企业与学校之间职业教育责任的分担等导致“双元制”的出现，传统意义上的“学徒”已经不存在了，职业教育的学员更多的是“学生”兼具“学徒”式的学习，而且这个学习有着明确的“期限”，故而称之为“学徒期制”更为恰当。当前，瑞士有260个不同的学徒期制，而德国有360个不同的学徒期制，显然不能将所有的学徒制进行全面的比较，但可以选择将重点放在商业部门的学徒期制比较上，因为瑞士30%的学徒期制在商
3、业部门，德国则有33%的学徒制在商业部门3。 一、瑞士职业教育体系中的学徒期制 瑞士的现代学徒期制始于2003年，“学徒期”通常规定为两年到三年。在商业部门中存在着两种学徒期制计划，俗称B轨和E轨。B轨学徒期制是为那些仅接受过义务教育，具备中等甚至更低教育水平的学生而设置的。在B轨的课程结构中，母语、信息技术、沟通和办公/管理等课程占据重要地位。E轨则是为高级中等或更高教育水平的学生而设置的;在课程结构中更重视外语和理论经济学等课程4。尽管有着B、E轨的区分，但在培训章程上，两者的差异并没有想象得那么大;部分培训课程模块几乎是完全相同的，这也决定了两个学轨之间具有互通性;即学生可以从B轨转到E
4、轨，也可以从E轨转到B轨，不过大多是从B轨转到E轨;仅有极少数学员会因为迫切想学习某些内容而从E轨转到B轨。事实上，在瑞士商业部门的学习计划中，除了B轨和E轨这两种学徒期制计划之外，还有一种是指向高等教育入学资格的学习计划，称之为M轨;M轨是在E轨的基础上加上了为进入普通高等教育学习而准备的课程，体现了职业教育与学术教育之间沟通的趋势。瑞士商业部门的完整学习培训计划结构，见图1。 两种学徒期制计划，对应着两种培训章程和教学大纲;每种学徒期计划都由两个机构共同负责实施：商业职业学校和公司部门。培训章程规定了学徒期培训的持续时间、考试形式、对公司的要求等。教学大纲是瑞士所有商业学徒期制都必须遵循的
5、，而不考虑特定公司的具体要求，也就比较明确地区分了商业职业学校和公司部门两个实施机构之间的责任。商业职业学校主要关注一般商业课程的教学，如经济学、工商管理、会计学和社会研究等，而不负责提供公司中具体的部门知识，如银行或保险法中的金融工具类的知识。这些公司中具体部门或岗位上所需要的具体知识、技能则有公司部门自行负责培训，或者交由隶属于公司的企业大学或公司大学负责培训。在瑞士的商业部门中，学徒期制的这一部分往往被安排在与公司部门的员工一般培训中一起实施。 瑞士商业部门学徒期新的培训课程主要包括四个主题：公司和部门的具体（特定）知识，如贸易条款，收集诉讼或订单管理;经济和社会，如会计，国际贸易，宏观
6、和微观经济学等主题;信息技术、通信和管理，如用电脑传递或书写正确的公司信函;母语和外语。如前所述，第一个主题，即“公司和部门的知识”是由各个公司自行培训的。教学大纲中对这四个主题进行了相当程度的具体化解释，当然仍然保留有20%到40%自由空间让学徒期制的实施机构根据需要自行具体化。与这四个知识主题相伴随的是三种核心技能和能力：技术上的能力;社交上的能力;方法上的能力。瑞士职业教育对这些核心技术或能力的描述与欧盟（EU）的有所不同。瑞士联邦职业技术教育办公室的描述如下5：“商业技能培训包反映了新的工作描述，它构成了新商业培训课程的核心和基础。这培训包象征着技术上的、社交上的和方法上的能力，这些能
7、力是相互关联的。在三年训练的培训期中，年轻的专业人士要掌握和运用这些技能。技术上的能力要求未来的商业专业人士熟练地掌握其专业领域中的知识和技术。方法上的技能主要是解决问题的技能，如果具体化甚至可以包括展示或销售等技巧。当年轻的商业专业人士能够以一种负责任的方式掌控自己和环境时，他们也就掌握了社交上的技能。” 学徒期制由两个机构共同实施，因此学员的考核也由两个机构共同负责。在学徒期制培训期间，学员必须在公司内完成三个不同的员工一般培训课程，这些课程被称为过程单元（process units）。课程的目标是促进学员对公司的整体理解，增进其对公司的生产过程、管理以及相关领域的了解。公司中的课程导师将
8、根据评价标准对学员的表现评分，学员的分数将成为最终考核的一部分。在商业职业学校的课堂教学中，最少也会提供三种不同的一般项目课程。这些课程以工作项目为基础，试图整合所有教学的内容，并与公司的过程单元组合成“公司内过程单元”（in-company process unit）。在工作项目中，学员要以预先设定的问题为基础，坚持完成课程日志。“在日志中，学员描述自己的正面和负面的经历，回顾自己的思想阶段和历程，也记录下改善他们行为的建议。他们在已习得的知识基础上得出与他们自己的未来行为相关的结论”6。课程日志的主要目的是促进学员反思自己的学习过程，学会自主学习。公司和商业职业学校给学员的评分在最终考核中
9、各占50%;公司部分的考核包括最终的书面考核、口头考核、工作和学习情况的分数以及过程单元的分数;学校部分也包括最终的书面考试和口头考试分数，还包括教师在第二、三年学徒期中对学生的连续性评估分数，以及一般项目课程的分数（在 E轨中还要加上学生主导的项目分数），见图27。学员考核通过后可获得“瑞士联邦职业资格证书”。 二、德国职业教育体系中的学徒期制 在德国，“学徒期”通常规定为两年到三年半。德国商业部门的学徒期制同样由两个机构负责实施：商业职业学校和公司，但是却没有统一的培训章程和教学大纲为商业职业学校和公司部门去遵循。因此，隶属于在德国商业部门的40多个不同学徒期制都有着自己的培训章程和教学大
10、纲，这种高度差异化的学徒期制系统意味着高度具体化的公司课程设置和职业学校课程设置。这导致难以对德国学徒期制的课程设置作出全面描述，但可以对其课程变化的共同导向予以介绍。 德国学徒期制课程设置的第一个变化是总是真实情景的模拟。如，在银行和保险业最新规范的学徒制中，如何给客户进行情况介绍（orientation）在公司和职业学校的培训中都受到了高度的重视;公司和职业学校的教学中都必须包含对真实客户关系的模拟;而且，最终考核中有四分之一的分数取决于教员对“学员扮演销售与客户进行模拟对话”的评分8。第二个变化是课程内容从纯粹的知识内容转向掌握知识加工的规律和解决问题的技能，如增进了客户咨询服务的内容。
11、遵循这一导向，商业职业学校的一般教学大纲也从单一学科如经济学或会计学的固定结构，转向不同学科内容的多维综合，这更符合真实的复杂职业情境和典型的商业流程。于是，学习内容从分科转为分解为学习单元，每个学习单元包括和综合了多个学科的知识和技能，例如在“协议合同”的学习单元中组合了法律、会计、市场营销等多个学科的知识。 学员完成学徒期培训之后会获得两种不同的证书，一方面，公司董事会（chamber of commerce）给考核合格的学员颁发商业助理证书（如银行或保险）;另一方面，商业职业学校则在教师连续性评估的基础上给学员颁发等级评定报告，见图3。学员在任何相同或相似的学习内容（如银行会计）上都会获
12、得由职业学校和公司分别评定的两个分数，因为这些内容会分别在公司和职业学校中予以培训;但一般职业教育科目和学术科目，如外国语或政治，只在职业学校讲授，因而不作为最后考核评定的依据。直到2005年修订后的职业教育法案（the Vocational Education Act）付诸实施，才稍稍改变了这一双主体式的考核评估。职业教育法案的修订允许实施地方特别规章，让商业职业学校与公司董事会合作统一组织最终考核。尽管由学校和公司董事会给出的分数将分别标注在两个不同的证书上，但毕竟朝向统一评估的方向迈进了一步。此外，新法案还给予学员一项权利，即可以要求职业学校将分数印在行业董事会颁发的证书上面9。 新法案
13、还促进了对先前学习的认定。此前，德国商业部门学徒期制一直没有对学员先前学习的认定。根据新的法案，职业资格证书或学历证书经过认定之后，可以相应减少学徒期培训的时间和课程。例如，有高中毕业证书的学员，其学徒期培训时间可以从三年缩短到二年。这一新规定对那些全日制职业学校的毕业生来说尤为重要。新法案的“附加条款（additional qualifications）”还允许学校和学员在教学大纲之外开发一些专业化和特色化的课程，如给保险代理人开设的“银行原理课程（principles of banking）”。这些特殊课程的成绩通常也会记录在学生的最终学业报告中。 三、瑞、德两国职业教育体系中学徒期制的异
14、同及其成因 从宏观结构上看，瑞、德两国职业教育的学徒期制确有一些相似之处。如，两个国家的学徒期培训都是以两种不同的学习和培训场所为基础的，即学徒期的培训是同时在学员公司和职业学校进行的。学徒期的一部分培训课程或项目是在职业学校完成的，另一部分课程或项目则是在公司内完成的。公司内培训的成本和津贴由公司承担，职业学校的预算和教师工资等则都由联邦政府承担。这种学制系统也就是通常所谓的“双元制”。与此同时，两个国家的学徒期制都有国家法律进行规范化和标准化，学员以个人名义与公司签署协议，而协议的一般规则都由法律作出相关规定。 从理念层面进行分析，两个国家的职业教育哲学都是所谓的“berufskonzep
15、t”（职业教育主义）。“职业教育主义意味着职业教育培训由工作场所主导，同时通过强调培训期间工作经验的重要性，强调培训的实践性应该占主导地位。它同样也意味着培训系统的运作应该与工作场所的技术要求保持一致，德国培训文化的基础是，职业培训不仅是一种合同职责（contractual duty），而且是一个教育过程。”10这意味着，学徒期制为学员提供了某一行业中不同领域的技能和知识，从而可以让学员在某一行业的不同领域中转换他们的知识而无须增加额外培训。在复杂和广泛行业范围内，职业资格证书是劳动力市场上的通货，可以让个人要求统一的工资。职业教育主义为失业提供了安全保障，这或多或少地推进了某种形式的社会进步
16、，也可以说，两个国家对职业教育的高度重视在某种程度上导致了社会价值观的再生产11。 两国职业教育之间的差异性也很明显，这些差异同样可以通过各自学徒期制的比较得以展现。从学徒期制的过程阶段着手，可以划分为起点、过程和输出等三个阶段，进而形成一个比较框架的矩阵，见表1。 第一个方面是学徒期制系统的结构。瑞士的学徒期制存在B轨和E轨两个等级，学员可以从一个等级转到另一个等级。在德国，尽管商业部门的学徒期制是多样化的，但所有的学徒期制都在同一等级上，而且因为学习内容的差异性比较大，不同的学徒期之间通常是不能转换的，学员只有从一个公司换到另一个公司才能开始新的学徒期。 第二个方面是培训场所的特点。在瑞士
17、，具体职业能力的学习是公司的特定义务。在现代学徒制系统中，公司发挥着更大作用，公司给学员的评分在整个学徒期制证书过程所占的份额也进一步扩大。这也是瑞士职业学校的教学多集中于一般职业教育的原因。相反地，在德国，具体职业能力也是职业学校教学的重点。因此，在德国职业学校中，教师必须知道很多商业具体领域的话题和过程，而且要保证自己专业知识的不断更新。 第三个方面是对核心技能的不同理解和实施。在瑞士现代学徒期制中，方法上的技能（像解决问题或展示的方法）和社交的技能作为一套子技能得到详细描述。培训章程中涉及的所有技术上的技能都要与相应的社交、方法技能组合在一起。同时，公司的过程单元和职业学校的项目课程也必
18、须与核心技能整合在一起;此外，还增加了课程日志作为学员的一种强制性元反思工具。在德国，公司的一般培训计划和职业学校的教学大纲中对核心能力的描述是非常抽象的，如与用户或客户沟通的能力。不存在一套详细的子技能把抽象的核心能力具体化，甚至也没有将核心技能与学习内容组合在一起。核心技能的开发只能依赖于教师和培训师。 第四个方面是教与学的方法。两个国家的现代学徒期制的教学都强调完成真实工作环境中的复杂任务和解决问题，对真实工作情境的模拟、通过项目工作的学习是经常使用的教学手段。但是，在瑞士，项目工作是由学员实施，比德国更规范、更严格，对项目时间、学员职责都有详细的规定。而德国的培训章程虽然对这些学习方法
19、也有描述，但比较抽象，没有具体的范例，也没有详细的教学指南，要求也没有瑞士那么严格。 第五个方面是评估过程的差异。瑞士学徒制的新考核结构是将期末考核与过程考核相结合，见图2。在德国，期末考试由公司董事会于学徒期结束后三天左右举行，对于运气不好的或不能持续保持紧张状态的学员而言，这天可能是个倒霉的日子，成为即使他们在整个学徒期的每天表现都一直很好，但最终的结果却可能不理想。至于，德国教师的连续性评估分数往往只是记录在案而已。 第六个方面是学徒期制的认证。在瑞士的旧职业教育系统中，公司对学员的评估在认证过程中的比重仅为20%左右，而现在增加到50%;职业学校的比重虽然有所减少，但同样重要。在德国，
20、学校的学业报告是一个供参考的资料，在公司和劳动力市场对学员的选聘中只起次要作用。 通过前文分析可见，瑞、德两国职业教育学徒期制所存在着的差异远比想象的更多，而产生这些差异的可能原因如下： 首先，瑞士商业部门学徒期制的变革比德国的变革更为全面和严格，涉及核心技能的界定、课程的规定和学徒期制的不同轨道，而产生这种差异的原因在于变革后面的推动主体不同。在瑞士，推动商业部门学徒制改革的是拥有巨大金融实力的银行和保险公司，他们有极大的动机去推动新经济的发展，采用最新的技术等，也包括推动学徒期制培训的最新变革等。这些巨大的金融机构有着坚强的政治实力，从而让培训课程和核心技能可以在国家层面得到强制性的规定。
21、在德国，商业部门学徒期制是由中小型公司或者传统贸易所主导的，因而其改革的力度和需求相对较小。另一方面，在瑞士，职业教育的主要责任（在职业教育法和培训章程的层面上）和政治权力位于国家政府的层级上。在德国，联邦政府、雇主组织、工会和商业董事会共同享有职业教育的立法权。这种权力的过度分化导致德国很难实现职业教育严格而快速的变革。当然，还有一个原因是瑞士的规模和人口比德国少很多，参与职业教育决策的人数也相应少很多，因此瑞士的政治决策过程通常也更为容易和快捷。 其次，两个国家中地方政府的不同角色也影响着职业教育的改革。在德国，联邦各州之间的差异性很多;而在瑞士，不同地区之间却十分相似，尤其是在瑞士法语区
22、，全日制职业学校（如职业教育的法国系统）扮演着主要的角色。全日制职业教育的好名声传遍整个瑞士，并对学徒制系统中职业学校的地位产生了积极的影响。相反，德国形式各异的全日制职业学校却没有那么好的声誉。 最后，经费资源对于规划、实施和支持改革有着重要的影响。瑞士政府的充足预算（相比于德国）为大范围的职业教育现代化改革提供了良好的支持。当然，这也是因为瑞士近几年的经济状况要比德国好得多。 从瑞、德两国学徒期制的比较可以看到，没有哪两个国家的职业教育系统会是完全相同的。任何一个国家职业教育系统的变革都要受到其国情的影响，也必须考虑其国情的影响。事实上，也没有哪一个国家的职业教育系统可以成为其他所有国家的模板，哪怕是亦步亦趋地按照所谓的“模板”去改革，在不同的国情背景下也会产生不同的结果。对于我国职业教育系统的改革而言，立足于我国国情进行职业教育系统的设计与改革才是当务之急。
