1、 （?大学?中庸?论语?孟子?）；“五经 （诗、书、礼、易、春秋）。其贯穿了儒家思想。 11、遗传素质对人的身心开展不起决定作用，社会环境对人的开展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。 12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。 13、我国全面开展教育的组成局部是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。 14、“双基是指系统的科学文化根底知识和根本技能技巧。 15、智育的任务之一是开展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。 16、体育的根本
2、任务是增强学生体质。 17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教。 18、美育的任务：（1）使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；（2）培养学生表现美和创造美的能力；（3）培养学生的心灵美和行为美。 19、劳动技术教育的任务：（1）培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；（2）教育学生初步掌握一些根本生产知识和劳动技能。 20、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是一种强制性教育。 21、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。第二局部 心理学51、心理学是研究心理现象及其规律的科
3、学。心理现象又满意理活动，它包括：心理过程、个性心理。 52、心理过程：（1）认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象；（2）情绪、情感过程；（3）意志过程。 53、个性心理：（1）个性心理动力（倾向），包括需要、动机、兴趣、信念、世界观等；（2）个性心理特征，包括能力、气质和性格。 54、心理是人脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：客观现实在人脑中的映象。 55、神经系统的根本活动方式反射。 56、意识是人的心理反映的最高形式。意识的根本特性： 自觉的目的性、主观能动性、社会制约性、以第二信号系统为主的两种信号系统的协同性。 57、心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学科之
4、间的交叉学科。 58、需要的种类：（1）根据起源分：生理需要、社会需要；（2）根据对象分：物质需要、精神需要。 59、马斯洛的需要层次，由低级向高级开展可分为：生理需要、平安需要、社交需要（也称爱和归属的需要）、尊重需要、自我实现需要。 60、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱因。 61、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。 62、兴趣的品质特性：倾向性（又称指向性）、广博性、稳定性（又称持久性）、效能性。 63、学习动机的激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。（3）充分利用反响信息，有效进行奖惩。（4）合理设置课堂结构，
5、妥善组织学习竞赛。（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。 64、耶克斯多德森定律：动机水平适中，最有利于激发学生学习动机。 65、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、竞争型、个别化型。合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性。 66、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方面：能力、努力、运气、任务难度。 67、创设问题情境的理论根底是成就动机理论。 68、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的综合整体的反映。感觉是知觉的根底，知觉是感觉的整合。 69、生物钟现象：人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这
6、些节律性的变化就是所谓的“生物钟的机制。 70、知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。 71、注意的的特点：指向性、集中性、心理活动的组织特性。 72、注意的种类：不随意注意（无意注意）、随意注意（有意注意）、随意后注意（有意后注意）。 73、思维是人脑对客观事物的本质特征和内在规律的间接、概括的反映。间接性与概括性是思维的两大根本特征。 74、思维的种类：（1）根据凭借物与思维形态划分：动作思维、形象思维、抽象逻辑思维。（2）根据是否遵循逻辑规那么分：非形式逻辑思维、形式逻辑思维。（3）根据指向性和答案不同分：集中思维、发散思维（求异思维）。 75、思维的过程：分析与综合、比拟、抽象与
7、概括、系统化与具体化。 76、思维的根本形式：概念、判断、推理。 77、解决问题的思维活动：（1）提出问题（发现矛盾的过程）。（2）明确问题（找出主要矛盾的过程）。（3）提出假设（以假设形式找到解决问题方案）。（4）检验假设（通过理论和实践形式检验假设）。 78、启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。对解决问题起到启发作用的事物叫做原型。 79、定势是指心理活动的一种准备状态（心理倾向），又满意向。 80、迁移是已经获得的知识技能和学习方法对学习新知识和新技能的影响。一种知识技能的掌握促进另一种知识技能的掌握是正迁移，如举一反三、触类旁通；反之为负迁移。 81、理解是学生对教材中有关事物的本
8、质和规律的认识。理解是学生掌握知识的中心环节。 82、想象是人脑对已有表象进行加工而创造新形象的过程。想象是一种特殊形式的思维。感性材料是想象的根底，实践活动是推动想象的原因和动力。 83、想象的种类：（1）根据想象时有无目的意图分：有意想象、无意想象：（2）在空间想象中，根据内容的新颖性和创造性分：再造想象、创造想象；（3）根据想象活动与现实的关系分：梦想、理想、空想。84、良好思维品质的特性：（1）广阔性与深刻性。（2）独立性与批判性。（3）逻辑性。（4）灵活性和敏捷性。（5）创造性。 85、记忆是过去经验在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三个根本环节，从信息加工来看，即对输入住
9、处的编码、储存、提取的过程。 86、记忆的分类：（1）根据内容与对象分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。（2）根据信息加工与记忆阶段分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。 87、保持是稳固已获得的知识经验的过程。保持是记忆的中心环节。 88、遗忘：对识记过的材料不能再认与回忆，或者表现为错误的再认与回忆。艾宾浩斯的遗忘曲线规律：遗忘进程不均衡，有“先快后慢的特点。第三局部 新课程理论知识 l、新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。其改革大体分为三个阶段：（1）酝酿准备阶段（1999年-2001年6月，制订了18个学科的课程标准，20个学科计49种教科书）；（2）试点实验阶段（2001
10、年9月，38个实验区，高中2003年秋进入）；（3）全面推广阶段（2004年与2005年全面展开）。 2、新课程的特点可归纳为六个创新之处：（1）课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。（2）课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。（3）课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学方案和教学大纲。（4）教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。（5）课程评价的创新，提出了开展性的评价观，侧重学生的全面开展，关注教师的成长。（6）课程管理的创新，强调实行国家、地方、
11、学校三级课程管理。3、根底教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。2l、教学活动设计要求：（1）教学目标的多重性，不仅是知识与技能，而且还有过程与方法，还有情感、态度与价值观；（2）教学资源的构建性，要求根据教材提供的资源与建议，重新组织课程资源：（3）教学过程的生成性，即要考虑到教学过程中有创新的成分，不可预见的成分；（4）教学内容的开放性，提倡求疑、创新。 22、传统的教学设计是以系统方法为主流的，其设计思想主要是以行为主义作为根底的。 23、研究性是一种学习方式，是指教师或其他人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题，探究问题、获得结论的过程。 24、研究性学习：问
12、题为载体、探究为核心、综合为特征。第四局部 教育心理学1、简述教育心理学的研究对象。答：教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。2、简述教育心理学的研究内容。教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活
13、动过程交织在一起。3、简述学与教的三种过程模式。1学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。2教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。3评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。4、简述教育心理学的作用。教育心理学对教育实践具有描述
14、、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。5、简述教育心理学的开展概况。教育心理学大致经历了四个时期：初创时期20世纪20年代以前，开展时期20世纪20年代到50年代末，成熟时期20世纪60年代到70年代末，完善时期20世纪80年代以后。6、简述学生心理开展的根本特征。1连续性与阶段性；2定向性与顺序性；3不平衡性；4差异性。7、简述少年期的心理开展特征。少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年
15、期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所开展，但仍带有不少片面性和主观性。9、简述中学生心理开展的教育含义。1关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理开展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理开展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理开展，新的开展又为进一步的新学习做好准备。2关于关键期。个体早期生命中有一个比拟短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感
16、，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语开展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。10、试述皮亚杰的认知开展理论。瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知开展分为感知运动02岁、前运算27岁、具体运算711岁、形式运算1115岁等四个阶段。感知运动阶段儿童的认知开展主要是感觉和动作的分化。前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算
17、思维；思维不具有可逆性。具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设演绎推理的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维开展水平已接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规那么，反而常常由于规那么与事实的不符而违反规那么。11、简述教学与认知开展的关系。1认知开展制约教学的内容和方法
18、；2教学促进学生的认知开展；3关于最近开展区。12、简述最近开展区概念及其意义。前苏联的维果斯基认为，儿童有两种开展水平：一是儿童的现有水平，二是即将到达的开展水平，这两种水平之间的差异，就是最近开展区。最近开展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题的水平与单独解决问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童开展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已到达的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。13、简述人格开展阶段理论的教育意义。埃里克森人格开展理论认为，儿童人格的开展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶
19、段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：根本的信任感对根本的不信任感01.5岁，主要培养信任感；自主感对羞耻感与疑心23岁，主要培养自主性；主动感对内疚感45岁，主要培养主动性；勤奋感对自卑感611岁，主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱1218岁，主要培养自我同一性；其他三个阶段分别为亲密感对孤独感成年时期、繁殖感对停滞感成年中期、自我整合对绝望感成年晚期。埃里克森的开展理论指明了每个开展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同开展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。14、简述影响人格开展的社会因素。1家庭教养模式；2学
20、校教育；3同辈群体。15、简述自我意识的含义及其开展过程。自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的开展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。16、简述学生的认知方式差异。认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。17、简述认知差异的教育含义。1应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。2采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3运用适应
21、认知差异的教学手段。18、简述学生的性格差异。性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。19、简述性格差异的教育含义。性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和
22、质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面开展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。20、简述学习的概念或学习的心理实质。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。1学习表现为行为或行为潜能的变化。2学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。3学习是由反复经验而引起的。21、简述人类学习与动物学习的本质区别。1人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2人的学习是在改造客观世界的生活
23、实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；3人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。22、简述学生学习的特点。学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：1知识、技能和学习策略的掌握；2问题解决能力和创造性的开展；3道德品质和健康心理的培养。23、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：信号学习，刺激反响学习，连锁学习，言语连结学习，区分学习，概念学习
24、，规那么或原理学习，解决问题学习。加涅后来在八类学习的根底，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。24、简述联结学习的有关理论。1桑代克的尝试错误说。2巴甫洛夫的经典性条件作用论。3斯金纳的操作性条件作用论。4加涅的信息加工学习理论。25、简述尝试错误学习的根本规律。效果律；练习律；准备律。26、简述经典性条件反射的根本规律。获得与消退；刺激泛化与分化。27、简述操作性条件作用的根本规律。强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。28、简述加涅的信息加工学习模式。学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入
25、感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反响发生器，从而产生反响。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。29、简述认知学习的有关理论。1苛勒的完形顿悟说。2布鲁纳的认知结构学习论。3奥苏伯尔的有意义接受学习
26、论。30、简述完形顿悟说的根本内容。1学习是通过顿悟过程实现的。2学习的实质是在主体内部构造完形。31、简述布鲁纳的学习观和教学观。一学习观：1学习的实质是主动地形成认知结构；2学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。二教学观：1教学的目的在于理解学科的根本结构；2掌握学科根本结构的教学原那么：动机原那么；结构原那么；程序原那么；强化原那么。33、试述建构学习理论的根本观点。当今建构主义学习理论的根本观点：1知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的
27、进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。2学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。34、简述动机及其功能。所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功
28、能；三是强化功能。35、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。1认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。2自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。3附属内驱力是指个体为了获得长者如教师、家长等的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。36、简述学习动机的种类。1高尚的动机与低级的动机。2近景的直接性动机和远景的间接性动机。3内部学习动机和外部学习动机。37、简述学习动机的有关理论。1强化理论。2马斯洛的需要层次理论。3阿特金森的成就动机理论。4维纳的成败归因理论。5班杜拉的自我效能感理论。38、简述马斯洛的需要层次理论。马斯洛认为人的根本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要，平安的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要是最根本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。39、简述学校情境中成就动机的构成。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：一是力求成功的动机，一是
