1、第三节 教育心理学的发展过程P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（儿童心理学，普通心理学成份较多）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学注重结合教育实际，为学校教育服务。60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。（四）完善时期（20世纪80年代以后）1994年，布鲁纳总结了教育心理学十几年来
2、的成果：1、主动性研究；2、反思性研究；3、合作性研究；4、社会文化的研究。我国教育心理学从西方引进，1924年，廖世承编写了第一本教育心理学教科书。70年代后，教育心理学繁荣复苏。第二章中学生的心理发展与教育第一节 中学生的心理发展概述一、心理发展1、 心理发展的定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。、特征：连续性与阶段性（不间断，量变-每个年龄段都有典型特点，质变）；定向性与顺序性（有方向性与先后顺序，不可逆，也不可逾越）；不平衡性（一方面，个体的不同系统发展的速度、起讫时间、到达成熟时期有不同进程，另一方面同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率
3、）；差异性（一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终到达的水平，以及发展的优势领域又是千差万别的。我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0-1岁） 婴儿期（1-3岁）幼儿期（3-6.7岁） 童年期（6.7-11.12岁）少年期（11.12-14.15岁） 青年期（14.15.-25岁）成年期（2565岁） 老年期（65-）二、青少年心理发展的阶段特征、少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有
4、所发展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；道德行为更加自觉，但自控力不强。、青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段）生理上、心理上、社会性上向成人接近智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻发展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。三、中学生心理发展的教育意义（学习准备 关键期）（一）学习准备、定义；指学生原有的知识水平或心理发展
5、水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。、学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度（纵向的方面，指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备指每个年龄阶段出现的一个动力结构。）、总之，学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）（二）关键期、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物出生后很短时间内“印刻”自己的母亲）、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如
6、：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。、启发意义：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育一、认识发展的阶段理论、代表人物：皮亚杰、内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（02岁）感觉和动作分化，初生婴儿只有笼统的反射；后期感觉与动作才渐渐分化而有调适作用，思维才开始萌芽前运算阶段（27岁）各种感知运动图式开始内
7、化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。具体运算阶段（711岁）有了抽象概念，思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。（守恒指客体外形上发生变化，但其特有的属性不变。形式运算阶段（1115岁）思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了逆向性的可逆思维与补偿性的可逆思维；不再刻板的恪守规则，思维具灵活性。二、认知发展与教学的关系认知发展制约教学的内容和方法（如中学生学习抽象概念与规则，仍需具体经验的支持）
8、；教学促进学生的认识发展（只有教学内容与方法得当，系统的学校教学可以起到加速 认知发展的作用）；教学应适应学生的最近发展区 关于最近发展区维果斯基（前苏联）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。最近发展区意义（启发）：、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。、教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格发展（一）人格的发展 、定义：人格又称个性，是指决
9、定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。、发展阶段：埃里克森八阶段理论（P20-21），成功而合理的解决每个阶段的危机与冲突，将使个体形成积极的人格特征，否则会使人格向不健全的方向发展，形成消极的人格特征。1）、基本的信任感对基本的不信任感（01.5岁）发展任务：发展对周围 世界、尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感2）、自主感对羞耻感（23岁）培养自主性3）、主动感对内疚感（4-5岁）培养主动性4）、勤奋感对自卑感（611岁）培养勤奋感（小学）5）、自我同一性对角色混乱（1218岁）（中学）记：自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关
10、自我的一致性形象，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。埃里克森的发展理论的意义：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。初高中青少年发展自我同一性的时期，、人格的发展是个体社会化的结果。影响人格发展的社会因素：家庭教养模式（专制型、民主型、放纵型）；学校教育（主要是通过教师与学生的相互影响来实现的）；同辈群体（一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，另一方面，同辈群体又对儿童的社会化和人格发展提供社会模式和榜样。（二）自我意识的发展、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围
11、事物的关系的意识。、自我意识三种成分：自我认识（知）、自我体验（情）、自我监控（意）、自我意识的发展阶段：生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）自己的动作与动作对象区分开，自己的动作和自己区分开（第一个飞跃，老师说的）社会自我（3岁以后至少年期成熟）自我评价的独立性、原则性、批判性迅速发展，但不涉及个人的内心世界与人格特征。心理自我（在青春期开始发展和形成的，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力，他们的自我评价越来越客观、公正与全面，并具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有意义与价值的目标。是第二个飞跃期。第四节 个别差异与因材施教一、学生的认
12、知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；这个过程存在着认知方式和认知能力等方面的个别差异。（一）认知方式差异：认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。、认知差异表现：场独立与场依存；威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问
13、题解答速度较快但错误较多的一种类型；反应时间与准确性辐合型与发散型：吉尔福德（美国）（集中思维与发散思维的特征）（二）智力差异（属于认知能力方面）、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；、智力量表：斯坦福比纳量表（S-B量表）：世界上最著名的智力量表，最早由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后由斯坦福大学的推孟多次修订（比率智商）。IQMA/CA*100%，所以智商100为中等水平。韦克斯勒量表（1936年，离差智商）：包括学龄前智力量表，儿童智力量表，成人智力量表、智力的差异表现在两方面：（见书P27）A、个体差异：个体间差异智商呈常态分
14、布（钟形分布），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。IQ超过140为天才，不到1%；个体内差异：即智商分数构成成分的差异。B、群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27认知方式没有好坏优劣之分，只表现为信息加工方式的某种偏爱。传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。所以我们应根据学生认知差异的特点与作用，改革教学，因材施教。、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（分班问题）、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化
15、。、运用适应认知差异的教学手段。（程序化教学，计算机辅助教学）二、学生的性格差异及其教育含义性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的，因而，性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。、差异表现性格特征差异（四个方面）对现实的态度特征（对社会、集体、他人、自己、劳动、工作、学习）理智特征（感知、记忆、思维、想像过程中习惯化的行为方式）情绪特征（情绪活动的强度、稳定性、持续性、主导心境）意志特征（对自己的行为的调节与控制，自觉性、果断性、自制力、坚韧性，）性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型
16、）、性格差异的教育含义：性格不影响学习是否发生，但影响学习方式性格作为动力因素，影响学习的速度与质量性格的个别差异影响学生对学习内容的选择还会影响学生的社会性学习和个体社会化 因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的。（二）、人类的学习与动物的
17、学习有本质的区别：人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程人的学习是以语言为中介的；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。、学生的学习：定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。（狭义学习）学生学习的内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。二、学习的一般分类（P32-33）、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级
18、到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习、加涅的学习结果分类：（重点，记住，理解）智力技能（处理信息，指向外部环境，使用符号与环境相互作用的能力）认知策略（调节控制自己，内部监控）言语信息（陈述观念的能力）动作技能（动作操作能力，平稳、流畅、精确、适时）态度（对人、物、事件的选择倾向）、我国：知识的学习：知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，是认知经验；技能的学习：通过学习形成的符合法则要求的活动方式，是动作经验；行为规范的学习：调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，是交往经验第二节 联结学习
19、理论（P34-43）一、理论要点：、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；、强化起重要作用；、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。二、代表学说四个：桑代克的尝试错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论； 加涅的信息加工学习理论。（一）桑代克的尝试错误说；（小饿猫拉门闩）、把学习定义为刺激与反应之间的联结；、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的；、提出三个学习规律，即：效果律、练习律、准备律效果律：结果反馈满意时，刺激与反应之间
20、的联结就会加强，否则，减弱。练习律：通过不断练习，联结的力量就会得到增强。准备律：是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，即想学时让他学，就会高兴。教育意义：让学生得到满意的积极结果，防止一无所获或得到消极结果（针对上述三点） 学习过程中加强练习，学习结束后不时的进行练习 任何学习应在学生有准备的状态下进行，不能常搞“突然袭击”（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37）（狗流唾液）基本规律：（理解）、获得与消退：条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时出现，间隔太久难于建立联系；条件刺激必须先于无条件刺激而呈现，以上两点为获得的两个条件。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，则条件反
21、应会越来越弱，并最终消失。、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，与其相类似刺激也能诱发其条件反应，这是泛化；通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应，这是刺激的分化。（三）斯金纳的操作性条件作用论；（P39）（白鼠压杠杆吃食丸）（理解）学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段、人和动物的行为有两类：应答性行为（特定刺激引起的不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象）和操作性行为（有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象）。日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化
22、规律的制约。强化：正强化（实施奖励）负强化（撤消惩罚），强化物是一种刺激物，通过它们的呈现或撤除来增加反应发生的概率。逃避条件作用与回避条件作用：厌恶刺激出现时或即将出现时，出现逃避或回避的反应消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应将来发生的概率便降低，称为消退。惩罚：有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应发生的概率；惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应发生的概率。总之，根据操作性条件学说，教育过程中，教师应多用正强化的手段塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应
23、慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。、程序教学与教学机器，在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学中的合理成分也被整合进了计算机辅助教学中。（四）加涅的信息加工学习理论（P41）、理论要点：加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段要进行不同的信息加工。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的；教学的艺术，就在于学习阶段与教学阶段是否完全吻
24、合。（也是教育启发）、学习的信息加工模式（过程，42页图）（感觉登记，瞬时记忆，短时记忆，二三十秒，7+-2个信息项目）信息流控制结构：期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅所讲的认知策略（学习方法）第三节 认知学习理论1、 认知学习理论认为学习不是被动的形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；2、 学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；3、 学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。二、代表学说：苛勒的完形顿悟说 布鲁纳的认知结构学习论奥苏伯尔的有意义接受学习理论 建构主义学习理论（一）苛勒的完形顿悟说（P43-44）（猴子接棒拨香
25、蕉）基本内容：、学习是通过顿悟过程实现的（不是动作的累积或盲目的尝试）、学习的实质是在主体内部构造完形（完形是一种心理结构，是对事物关系的认知）对完形派学习理论的评价：、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；、但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试错误学习不是互相排斥与绝对对立的。尝试错误是顿悟的前奏，顿悟是尝试错误练习到某种程度的结果。（二）布鲁纳的认知结构学习论（认知发现说）（P45-47）他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
26、、布鲁纳学习观：（）学习的实质在于主动地形成认知结构（不是被动的接受知识，而是把新知识和已有的认知结构联系起来）（）学习包括获得、转化和评价三个过程。、教学观（）教学的目的在于理解学科的基本结构所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。（）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）、教师应如何做（P47）：教师首先必须全面深入地分析教材，然后才能引导学生加深 对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构时，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性
27、质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程，同时，应提供合理的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论、奥苏伯尔的学习分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习，所以认为学生的学习主要是有意义的接受学习。48页图表、意义学习的实质和条件（P48-49）（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系，而非任意的联想或联系。（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。（教材、教科书是有逻辑意义的）主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的
