1、新形势下创新教研工作的实践性思考新形势下创新教研工作的实践性思考天津市中小学教育教学研究室 戴羽明 摘要 教研员作为独具中国特色的教师队伍中的一个群体，为祖国的教育事业发挥了着重大作用，得到了社会各界的充分肯定。随着信息时代的到来，新课程教学改革的加速发展，对教研员的能力素养和工作质量提出了更高要求。作为教研员，本着与时俱进的时代精神，应当加快角色转型，转变研究重心和服务方式，在创新思维中勇于实践，在创新实践中科学总结，提高教研工作质量，增强教研职能发挥。 关键词教学研究 教学实践 教研方式“教研员”，顾名思义就是教学研究人员。教研员大都来自教学一线，不仅教学经验丰富，是学科教学中的佼佼者，而
2、且还是科研队伍中的骨干力量。教研员的工作岗位，与一线教师的工作性质和工作任务等方面有着本质不同，教研员是教学实践的研究者，教研活动的组织者，同时又是教师专业成长的引领者。教研员的工作任务就是要根据党和国家的教育方针政策，结合区域内教学实际，研制学科教学发展的目标任务，协同基层教师共同提高课堂教学质量，促进教师专业化成长。总之，教研员有其独特的工作职能和特殊的专业发展。一、新形势下的教研工作职能转型2001年5月，在国务院关于基础教育改革与发展的决定第二十三条中，明确指出：“教研机构要充分发挥教学研究、指导、服务等作用”，即在以前的教学研究、教学指导、教学管理和教材建设教研员四项职能基础上，又突
3、出强调了“服务”职能。这一新的职能要求，需要教研部门重新定位自己的工作性质、内容和任务，要由以往根据教学进度任务而组织的具有宏观统一性和指令性的“管理”型教研，转变为面向基层“以校为本”的具有针对性和指导性的“服务”型教研。1“服务”职能转型与教研员专业成长按照要求，新的教研职能要从“管理”走向“服务”，并要将“服务”作为教研工作的核心职能或根本宗旨。一般来说，检验“服务”质量高低的标准有两个方面：一是能否解决具体问题；二是能否满足实际需求。教学研究的“服务”要求则有三个方面：一、要发现并解决课程实施中存在的具体问题；二、满足教师在教学实践中提出的实际需求；三、培养大批优秀骨干教师和学科带头人
4、，促进教师专业化发展。为此，教研员要认真思考两个问题，一是教研员的专业化发展方向，二是教研员的专业化成长路径。只有专业方向明确，成长路径顺畅，才能提升教研服务品质，才能可持续发展。优质“服务”需要科学“研究”。教研员的研究是基于国家政策和科学理论基础上的研究，不能仅凭个人以往的教学经验，要由主观感性逐步走向理性科学。首先，教研员要认真研究党和国家的教育方针政策，根据教师现状和教学环境，研究有效贯彻落实的途径和策略；其次，要加强理论修养，主要包括教育基本理论（课程论、教育学、教学论、教育哲学、教育心理学、认知科学等）和学科课程理论（学科理论、学科课程、学科教学、学科德育、学科教材等）；第三，及时
5、关注最新研究成果，掌握学术前沿，不断更新知识，并根据课程要求将其转化为相应的课程资源，克服教科书相对滞后的先天不足。因此，教研员在工作时间上，要投入更大的精力用于读书学习和思考研究，这是提供优质服务的重要前提。优质“服务”需要有效“指导”。教研员的指导方式，一般都是通过组织各式各样的教研活动，例如教学观摩、课标解读、案例研讨、教学比赛、校际交流、学术报告、专题研究等等，从而发挥组织动员和引领示范作用。组织教研活动，需要教研员根据相关内容和环境条件，精心准备，周密安排，包括确定主题、活动策划和协调组织等所有环节，因此教研员必须具备多方面能力而且还要达到一定高度，包括语言表达能力、人际沟通能力、活
6、动组织能力、项目策划能力、社会调查能力、课题研究能力、统计评价能力、学科科研能力等等，只有具备这些能力，才能保证教研活动的有效开展，才能保证指导工作的顺利进行。随着网络时代的到来，教研员更要增强包容能力和接纳能力。面对现代而多元的文化环境，新思想和新知识的快速更新，年轻教师的学历水平又不断提高，教研员过去的优势地位受到了极大挑战。身处现代社会，教研员应增强忧患意识，同时，更要以开放的心态，克服个人经验的封闭定式，以平等的心态，消解自我话语的权威效能。只有如此，才能让知识不断更新，让团队更加凝聚，使工作能够创造性地开展。根据新形势要求，教研员要不断加强理论修养，不断提高能力水平，在工作实践中，积
7、极探寻教研员专业化的发展方向和成长路径，让教研工作走向深入，让教研工作不可替代。2正确认识“教育理论”与“教学实践”的相互关系教学实践需要科学理论，科学理论指导下的教学实践，是课堂教学健康发展的重要保证。教研“服务”的方式是“指导”，而“指导”必须是以科学的思想、理论和方法为根据的指导，如此才能避免盲目无序，才能做到与时俱进，才能保证科学发展。因此说，教研员加强理论学习研究，是科学“服务”的重要前提。但是，教研员不同于纯粹的理论工作者，教研员学习研究理论的目的是为了在理论与实践之间，探寻有效地沟通途径，是为更加科学地解读课程标准，更深层次的认识学科教育价值，准确分析各学段年级学生的成长需求和发
8、展可能；同时，教研员的学习研究也区别于一线教师，其目的不是为了自己教学，而是要向一线教师描绘出更为理想的教育图景，帮助教师明确今后自己的发展方向。我们常说，教研员是教学理论与教师实践的中介和桥梁。但是在实际中，“理论”对“实践”往往会表现出一种强势态势，存在着一种错误的层级关系。我们应当充分认识到，对于理论，我们不能简单盲从，不能机械照搬，理论必须要经过实践予以检验，只有当理论与实践有机统整，实践才具有科学意义，理论也就具有了现实价值。教师是教学实践的“亲历者”或“当事人”，不是教学理论的“代理人”甚至“仆从”。教学实践终归是实践者的实践，理论只能为实践者提供理性的思考，不可能成为实践者执行的
9、模板，这是因为“理论话语的实践”与“实践中的实践”有着本质的不同，两者有着不同的逻辑。教学实践是一个极其复杂的行为，深受其内部与外部诸多因素的制约，常常是在信息不充分和无法预见所有后果的情况下展开的，很难做到完全的严密和清晰，其复杂程度是一般的理论逻辑无法清晰完整表达的。虽然教学理论本身来源于教学实践，是在观察教学实践的基础上而进行的总结和提升，但是，理论工作者往往是依据自己的观察视角或某一节点，在获取一定的信息后，根据相应的逻辑概念而形成的话语体系。如此带有相对封闭性的抽象话语，终究无法直接应对始终处于复杂的和流变状态的教学情境，如若生搬硬套，只能会将理论停留于表面，还会将自己的教学陷于僵化
10、教条和形式主义的境地。事实上，教师的教学实践是一项高度依赖于经验基础上的社会性行为，深受教师的个人教学实践经验和个人学习经验的影响，而教学理论只能满足于教师在反思总结过程中所产生的理性需求，需要借助相关的理论进行深入思考。由此可见，教研员和一线教师的工作性质有着根本的不同，具有同样的重要地位。首先，双方需要保持一种地位对等的伙伴关系，冲破教育研究领域的层级化现象，彼此相互尊重理解，相互学习促进。其次，作为教研员，在学习研究课程理论和教学理论的同时，还要不断深入教学一线，认真研究教师所面对的教学境域，充分尊重教师丰富的“实践感”，要充分赋予教师教学的解释权和创造权，帮助教师在勇于探索中发掘个人的
11、潜能，纠正自身潜在的因长期经验累积而形成的错误习性，不断增强教学实践的合理性，并在反思中不断积累提升，逐步形成个人的教学风格。 二、创新教研工作的思考与探索新课程教学改革，要求所有教育工作者的思想观念必须进行一系列转变，包括知识观、学习观、学生观、教学观、教材观、评价观等等。思想观念是思维行动的先导，统摄着人们对事物认识判断的思维过程和处理方式，直接影响着事物发展的状态和结果。新形势下，教研工作更需要发挥智慧创造，探索新路。经过近年的探索尝试，现初步总结四点思考与大家分享。1注重观察学生，彰显学生为本的教育理念教研员开展研究要深入课堂，通过课堂教学观察，获取大量真实信息，提出具体问题，然后与教
12、师共同研究教学策略。那么，该如何观察课堂教学？观察的重心是什么？这一点，持有不同的教育理念，会有相当大的差异。新课程教学改革，要求教学研究不仅要针对教师的“教”，更要针对学生的“学”。学生是教学活动中的“主体”，应当将学生的学习成长作为教学研究的根本，这既是教学研究的出发点，也是教学研究的归宿。这就要求教研员和教师必须转变研究视角，由以往的“教师中心”和“知识中心”转移到“学生中心”，观察课堂教学同样不仅要观察教师的“教”，更应观察学生的“学”。课堂教学质量，不单取决于教师对课程标准和教学内容的认识理解，更取决于教师对学生学习的可能性有一个更为准确地分析和判断。因此，观察课堂教学要注重观察学生
13、的学习状态和学习结果，根据学生的学习状态和结果，再反观教师教学目标确定的可行性，教学内容选择的适切性以及教学方法实施的有效性。观察课堂教学，主要是观察学生的情绪变化和行为反应，观察师生交流和同伴研讨的话语内容，来获取学生学习的相关信息。但是，仅凭表面观察还是远远不够的，我们仍然无法了解学生内在的认知动机和学生的真实感受。事实上，很多学生在有老师听课的时候，往往会表现出积极认真地态度，甚至还会在老师事先“特殊叮嘱”之后，提前做好相应准备，在课堂上积极“配合”教师教学。因此，在很多情况下如果只是通过表面观察，则很难了解真实情况，长此以往既不利于实际研究，更不利于学生健康成长。为此，我们有必要在如何
14、全面获取学生信息的途径和方式上，需要进行深入研究。学生是我们教学的服务对象，他们不仅需要教师对他们给予态度上的尊重，随着他们主体地位的提升，对能够成为教师教学的参与者，也有着积极的愿望。在我们教学研究的过程中，应当允许学生以不同方式融入其中，使其主体地位成为现实。否则，单纯教研员与教师们之间的交流，依旧会陷入“教师中心”和“知识中心”的窠臼，不免使我们的研究发生偏离。当然，让学生“介入”教学研究的方式可以是多样的，例如可以在课前或课后，根据具体的教学内容，精心设计出相应的课堂教学问卷，问卷的设计不要太长，不能占用学生太多的时间，问题要浅显一些，不要太难，不能是简单的价值判断，更不能成为考试的试
15、题，要从了解学生心理活动的变化经历等角度出发，同时也要关注学生对教学内容的理解程度，以此来检验教学预设与课堂生成之间的吻合程度。同时，还可以在课下抽调出若干不同层次的学生，与他们展开直接对话，通过巧妙的访问技术，探寻学生对教学时间结构、师生心理空间和知识内容体系的真实感受。事实上，学生是具备一定教学评价能力的。不同教学研究的行为，会直接影响教师教学的行为。通过教学研究的重心转移，可以有效促进教师教学方式的转变，助推新的教学理念得以充分体现。2倾听教师话语，体现教学研究的平等尊重教研员工作的职能之一，就是要协同教师在理性思考研究的基础上，提高课堂教学质量。教师是教研员的服务对象，教师在研究课堂教
16、学过程中，应当成为主体而不是客体，教研员也要真诚地为教师提供服务，带动教师共同深入研究。听课之后，教研员切忌对教师直接做出简单结论，因为教研员不是“裁判员”，而要与教师一道共同进行课后反思，在反思过程中要充分尊重教师，要注意倾听教师话语。课堂教学是一项十分复杂的活动过程，是由教师、学生、教学目标、教学内容和教学环境等多元主客体复杂互动而创生的结果，是教师对课堂教学的认识理解和能力水平的具体化和行为化。在一节课有限的45分钟时间内，任何教师都很难将所有的教育因素及其内涵充分体现出来，这是由课堂教学的多元性、复杂性及其流变性所决定的。因此，教研员研究教师教学，如果仅仅观察教师课堂上的教学行为，是远远不够的。教师的教学活动不局限于课堂，从时间结构上，还应包括课前备课和课后反思两个重要环节。这就要求教研员，在听课之前，要先熟悉相关的课程标准和教学内容，然后倾听教师自己对课程标准和教学内容的认识理解，了解教师所要面对学生的具体情况，理解教师确定本课教
