1、关于有效教学的理论和模式三教改探讨302关于有效教学的理论和模式（三）-教改探讨（302） 关于有效教学的理论和模式（三）-教改探讨（302）新视野 关于有效教学的理论和模式（三） 有效教学理论和模式 杜郎口、洋思和东庐中学教改的共同特点是以课堂改革为突破口，将教师的教学与学生自主学习和小组合作学习结合起来，“先学后教”、“以学定教”、“以学促教”，实现教与学的新型统一；把思维过程还给学生，让学生成为学习的主人，大幅度地提高学生的学业成绩和综合素养。 杜郎口、洋思和东庐中学的教改与新课改的差距 杜郎口、洋思和东庐中学的教改与新课改的理念还是有距离的。无论是杜郎口中学的“预习、展示、反馈”，还是
2、洋思中学的“先学后教，当堂训练”以及东庐中学的“讲学稿”的教学，主要还是在以教材为中心的书本知识范围内展开的。新课程提倡“用教材”，而不是“教教材”，而这三所学校的教改主要还是以完成课本上的知识点学习和最终落实到会做习题为重点。学习的场所仅限于课堂，学习资源主要是课本和教材，对学习的评价也主要是以对学生掌握的书本知识的衡量为主。所蕴含的学习评价主要是针对知识与技能的，在反映“过程与方法，情感、态度价值观”等评价方面还存有不足。 个体学习思考的“静”与课堂集体活动的“动”的关系。 小组合作学习本应是建立在每个学生充分到位的个体自主学习的基础上的，否则，学生个体的学习就没有容纳自己思考的“静”的空
3、间，小组合作学习也极容易停留在表面。这意味着我们必须给作为个体的每个学习者以适合他们学习节奏的空间，给学生更多的自主“思考”的弹性空间。 一是，由于学生原有的知识基础和学习能力不同，自学相同内容所需 的时间也不相同，课堂内的自学如何保证每一位学生都有足够的时间？ 另一个问题是，处理好学生个体学习思考的“静”与课堂集体活动的“动”的关系，不仅仅是处理好学生个体自学和小组合作学习的关系，而且还要体现在全部的教学过程之中。在小组合作学习阶段，学生间的合作应当是在个体学习遇到困难且需要帮助时的合作。在反馈或训练环节中，同伴和教师的帮助也应当针对学生个体的特殊需要。整个教学环节每个学生都要启动自己的思维
4、，而不是浮在课堂活动的表面，让学生将个体的“静”与“思”与小组或班级活动的“动”与“活”结合起来。无论是处理学生个体学习和小组合作学民瓣关系，还是在合作学习中学生间的相互帮助乃至教师对学生的帮助，都必须让每一个学生个体有真正的学习体验和思维介入。 学生的自主、合作学习和教师的主导作用的关系 教师角色的变绝不是教师在课堂上“不讲”或“少讲”的问题，也不是简单地“还给学生”的问题，而是将“让学生成为学习的主人”和“有效导学”给起来的问题。这意味着必须在具体的教学情境中找到学生自主、合作学习和教师主导作用的发挥的结合点，在教师的“导”和学生的“学”之间保持一种必要的张力，使学生学得既有效率，又生动活
5、泼。 教师的“导”不仅体现在对课堂教学目标和计划的“预定”上，而且还应当体现在教学过程的各个环节中。 “先学后教”作为具体的方法和过程，它的运作方式应当根据学科的性质和学习者的身心发展特点而定，适当时机的讲解有时也会产生比完全由学生自学更好的效果。在教学时间有限的情况下，教师的适当的讲解也是高效教学的一种选择，对学生的学习起着示范引导、激励启迪的作用。 夸美纽斯的有效教学思想 夸美纽斯是近代教育学的奠基者。他撰写的大教学论全面论述了教育的目的、作用，以及学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等一系列问题，是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。他明确指出写这本书的主要目的在于“用一种简
6、易而又可靠的方法”，阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，“使得教员因此少教，但是学生可以多学”。夸美纽斯在大教学论中的全部著述都是围绕着如何“少教多学”展开的。他的教学观主要包括以下几个重要的部分。 一、论教学内容以有用为原则 夸美纽斯明确指出，对于每门科目，都要考虑它的实用性，不学无用的东西。对于那些“时过境迁”的科目要坚决摈弃。夸美纽斯还强调，教学过程也应当注意学生对知识的运用，同进引导学生形成善于进行知识的融会贯通和灵活运用的心向。 二、论教学组织形式班级授课 尽管夸美纽斯并不是第一个提出班级授课制的教育家，但在理论上对班级授课制进行系统论证，夸美纽斯仍然是教育史上的先行者。 夸美
7、纽斯建议采用大班与小组结合的形式进行教学，要求把全班学生分成若干个小组，每组十人，各组都由一名学生负责管理，协助教师监督和检查小组成员的功课。 夸美纽斯对班级授课制的优越性作了分析，认为班级授课制可减轻教师的工作负担，也有利于学生学习，他还提出了实施班级教学制的要求。 夸美纽斯对班级授课制的论证也有许多较为幼稚的成分，如把班级规模理解为越大越好，认为在班级授课制中“没有一个学生会被忽视”等，显然都是缺乏依据的不成熟的观点。 三、论教学过程以感觉论为基础 感觉论是夸美纽斯教学过程理论的基础。相对于当时宗教神学强迫记忆和背诵而言，以儿童的感官感知为起点的教学不仅是有效的，而且也是高效的，将无数儿童
8、从呆读死记的痛苦学习过程中解放出来。 建立在感觉论基础上的教学过程的基本程序是：由对事物的直观到对事物的理解，再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆，最后是用语言或书面表达的练习把所记忆的知识表达出来。即人们熟知的感觉理解记忆练习的过程。 夸美纽斯以感觉论为基础的教学过程论也存在着过于扩大感知作用的问题，其结果就是极易导致学生对知识理解的表层化。 四、论教学原则以适应自然为根基 “教育遵循自然”是夸美纽斯制定教学原则的总原则。以此为主线，他详尽论述了包括“便易性”、“彻底性”、“简明性与迅速性”等29条具体的教学原则。 我国教育界通常将夸美纽斯的教学原则概括为直观性原则、自觉性和积极性原
9、则、系统性与循序渐进性原则、巩固性原则、量力性和因材施教原则五项。 夸美纽斯的教学论思想为近代以来有效教学的实施开辟了方向，他的以感觉论为基础的教学过程论和以直观性为代表的教学原则改变了中世纪以来呆读死记的学习景观，教学效率得到较大的提高。夸美纽斯提出的班级授课制理论更有助于在学习者规模意义上提高教学效率，适应了近代以来普通义务教育背景下学校发展的趋势。 赫尔巴特的有效教学思想 与夸美纽斯寻找“把一切知识教给一切人”的教学艺术不同，赫尔巴特从自己的心理学理念和教育目的观出发，论述了教育应当怎样确定教学内容，应当如何将各有关教学内容系统有效地传授给学生，并在这一过程中实现教育的目标。 一、论教育
10、目的与教学内容 赫尔巴特认为教育目的具有两个层次。其一是最高目的，即伦理目的。这个目的就是要培养具有普世性质的道德理念和行为的人。也就是说，所有学科的教学都必须设定道德教育方面的目标，以便使学生成为普世意义上的社会公民。其二是可能的目的，是指一个人可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。 赫尔巴特把兴趣分为六种：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣（涉及关于人类交际的知识）、社会的兴趣、宗教的兴趣。 依据多方面兴趣理论，赫尔巴特提出了自己的课程体系。根据经验兴趣，应设有自然、物理、
11、化学和地理等学科；根据思辨兴趣，应设置数学、逻辑和文法等学科；根据审美兴趣，应设有文学、绘画等学科；根据、同情的兴趣，应设外国语、本国语等；根据社会兴趣，应设历史、政治和法律等学科；根据宗教兴趣应神学。 赫尔巴特提出了课程组织的两大原则：一是集中原则，即指一门科目作为学习的中心，使所有其他科目都作为理解它的手段。赫尔巴特认为，历史和数学应当是学科的中心。二是相关原则，即反映学校不同科目的安排和教学应当互相影响。如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、自然、文学和数学方面均须适当地配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，能使学习更易体会 在学什么的问题上，赫尔巴特与夸美纽
12、斯一样都主张学习内容广泛的课程，两人在教学内容方面所持的观点都比之文艺复兴时期西方主流的课程体系前进了一步。不同的是赫尔巴特对应当学什么的论证更具学理性，赫尔巴特坚信伦理学是最高教育目的的基础，心理学是教育途径和手段的基础。 二、论教学原则 1、引起学生兴趣的原则 赫尔巴特认为教学必须引起学生兴趣，兴趣是一种观念的运动，是人的一种内心的愿望，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。赫尔巴特认为厌倦是教学的最大罪恶。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴
13、趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其他方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。 2、注重知识学习的类化作用的原则 类化作用即以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其他观念来解释，这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团，其影响力更大。教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，这足以影响未来的学习，甚至品德的形成。 赫尔巴特也很推崇夸美纽斯、裴斯泰洛齐等人的直观教学原则，但他坚决反对把一切知识简化为直观，并将之作为教学的最高原则的观点。赫尔巴特对直观教学原则的修正
14、是在肯定它的作用，尤其是它在低幼儿童教学中的作用的前提下进行的，是用理性主义哲学对经验主义哲学 进行纠正的结果，有其一定的合理性，在一定程度上对夸美纽斯过分注重直观教学从而忽略了抽象概念和原理学习的纠正。 三、论教学方法 赫尔巴特有关教学方法的论述也是以其观念心理学中的统觉理论为基础的。在赫尔巴特看来，统觉过程主要是通过以下三个环节完成的：感官的刺激、观念的分析与联合、统觉团的形成。相应地，赫尔巴特也将教学方法分为三类：单纯提示的教学、分析教学、综合教学。 单纯提示的教学是直接建立在学生经验之上的，是对经验的模仿和复制，同时又进一步扩大了经验。单纯提示的教学实际上也就是直观性教学，在这一教学过
15、程中，学生能否接受提示，首先取决于学生旧有观念与新事物的相关性及学生的感受能力。 分析教学是在单纯提示的教学的基础上进行的。它是统觉过程的第二个环节，是为形成观念的复合而对不同的观念进行辨别和区分，以便发现观念间的相似、相同和不同之处。通过分析教学，学生对当前刺激的反应更加清晰，从而为观念的联合做好准备。 综合教学是在分析教学的基础上进行的，是统觉过程的第三个环节。通过综合教学，由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分，就形成了观念的联合，也就是获得了新的知识与概念。 以上教学方法在教学过程中必须统一运用，不能将它们彼此分割开来。 赫尔巴特把复杂的教学活动过于简单化，仅从心理学层
16、面阐述教学问题，忽略了教学过程中各种复杂的关系。 四、论教学过程教学四阶段论 赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。 明了阶段：对学生而言，主要任务是明了所学知识，对学习的内容逐个地进行静态的深入学习。对教师而言，就是要让学生把所学的内容加以分解，逐个地提出，使学生能够清楚地、纯粹地看到所学知识的各个方面。教学方法上主要表现为由老师讲述教材。 联想阶段：教学中要建立新旧观念的联系，即新的教材和学生原有的知识发生联系，在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。在教学法方面要促成学生的联想，最好的方法是不受拘束的谈话。 3、系统阶段：学生在教师的指导下，学生从对新旧观念联系的理解，上升到普遍性概念的领域，在新旧观念结合的基础上，获得结论、规则、定义和规律的知识。在心理方面，表现为“探究”。教
