1、Content01课程开发的基本模式目标模式过程模式02教学设计的基本模式以认知发展为取向以行为控制为取向以人格发展为取向课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式l两个成熟模式：目标模式、过程模式两个成熟模式：目标模式、过程模式l什么是模式？什么是模式？l模式（模式（modelmodel）与范式（）与范式（paradigmparadigm）之间的区别。）之间的区别。课程开发与教学设计的基本模式模式：模式：理论的价值取向直至相应的时间操作方式的系统呈现，是结构与功能、形式与内容的具体统一。范式：范式：1、是作为一种信念、种形而上学思辨，是哲学范式或元范式；2、是作
2、为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学范式；3、是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像，称为人工范式或构造范式Eg：相对于社会主义或共产主义这一真理来说，计划经济只是模式，模式失效并不意味着真理谬误，只不过意味着我们现在还没有找到实现真理的模式。范式是研究一个问题的方法或假设的总和。模式是一个制度、结构体系范式是研究一个问题的方法或假设的总和。模式是一个制度、结构体系。课程开发与教学设计的基本模式l两个成熟模式：目标模式、过程模式两个成熟模式：目标模式、过程模式l什么是模式？什么是模式？l模式（模式（modelmodel）与范式（）与范式（
3、paradigmparadigm）之间的区别。）之间的区别。但是在本书中，这两者应该是一致的。因为定义。但是在本书中，这两者应该是一致的。因为定义。课程开发与教学设计的基本模式l课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一式的统一l教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一式的统一课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式l课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。20 世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标目标模式
4、和过程模式。模式和过程模式。同义词：课程研究、课程设计、课程编制、课程建设同义词：课程研究、课程设计、课程编制、课程建设19351935 年年 美国美国 卡斯威尔和坎贝尔卡斯威尔和坎贝尔 课程开发课程开发课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式定义：定义：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。主要代表是拉尔夫拉尔夫 泰勒泰勒（“现代课程理论之父”）课程与教学课程与教学的基本原理的基本原理课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目
5、标模式目标模式泰勒模式泰勒模式l教育目标教育目标l提供教学经验提供教学经验l组织教学经验组织教学经验l评价教学评价教学课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式确定教育目标的内涵：确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出出发点发点，依据三个来源m对学习者自身的研究，m对当代生活的研究，m学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式确定教育目标的内涵：确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点出发点
6、，对学习者自身的研究m了解学生现状（学情）m对比常模找出差距最开始是片面强调教师自身的人生哲学和教育哲学，忽视学生的作用和要求。泰勒也在逐步修正。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式确定教育目标的内涵：确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点出发点，对当代生活的研究教育目标要合理反应校外的当代生活内容。目的：方便学生完成训练迁移，可以将学习到的知识与日常生活相结合。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式确定教育目标的内涵：确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点出发点，
7、对当代生活的研究教育目标要合理反应校外的当代生活内容。目的：方便学生完成训练迁移，可以将学习到的知识与日常生活相结合。m工作分析和活动分析m分析当代生活揭示学生在校内所学内容领域m让学生理解当代生活问题中的基本原理m选择适合学生年龄段的兴趣与需要m经过教育哲学的选择，权衡课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式确定教育目标的内涵：确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点出发点，学科专家的建议m要求学科专家站在学科的立场上从更广阔的教育视角出发提出教育目标。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模
8、式目标模式确定教育目标之后对目标的甄选确定教育目标之后对目标的甄选哲学甄选和心理学甄选与哲学观相一致的，与教育心理学相一致的（低层次、高层次、年级安排）确定教育目标之后对目标的陈述确定教育目标之后对目标的陈述在陈述中容易犯的错误：仅作为教师的行为，忽视学生；仅列举要素，没有在陈述中容易犯的错误：仅作为教师的行为，忽视学生；仅列举要素，没有提出学生应如何去做；概括的行为方式陈述目标，但是没有具体操作步骤提出学生应如何去做；概括的行为方式陈述目标，但是没有具体操作步骤泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的句子来陈述目标Eg：写出写出清楚而又有条理的社会调查项目报告社会调查项目报告课程开发与教学设
9、计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用如何选择学习经验，五如何选择学习经验，五个出发点m学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容m使学生由于实践该目标而获得满足感m学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内m有许多特定的经验可以达到同样的教育目标m同一种学习经验也可能产生数种结果（隐性课程）课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式如何组织学习经验，两如何组织学习经验，两个组织形式m纵向组织和横向组织组织学习经验的标准m连续性m
10、序列性m整合性课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式如何组织学习经验如何组织学习经验赫尔巴特的组织观念，将基本概念、基本技能、基本价值看作组织课程线索的要素，通过遵循一定的组织原则完成。基础是正确认识“逻辑组织和心理组织”的关系。结构要素。可分为 3 个层次：最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式如何评价
11、学习经验如何评价学习经验本质上本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题（这里有一个目标转化的部分，教育目标外显为人的变化）。m评价意味着必须评估学生行为m任何时候评价都必须包含一次以上的评估评估的类型：纸笔（量化），观察（质性）。不同数据构成形式课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式如何评价学习经验如何评价学习经验泰勒评价理念的特点：m把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段m用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。评价的目的在于检查课程的实际
12、效果与预期的教育目标之间的差距。课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式四个问题的关系：四个问题的关系：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。m确定教育目标是课程开发的出发点出发点。m选择学习经验和组织学习经验是主体环节主体环节，指向教育目标的实现。m评价教育计划是整个系统运行的基本保证基本保证。m确定目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿归宿。目标因素构成课程
13、开发的核心。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 目标模式目标模式泰勒模式的优缺点泰勒模式的优缺点m（1）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。课程与教学的基本原理被称为“圣经”。课程与教学的基本原理被称为“圣经”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批
14、评却仍能长盛不衰m(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。但是好用但是好用课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 其他目标模式其他目标模式塔巴模式：线性塔巴模式：线性惠勒模式：环状惠勒模式：环状坦娜模式：立体坦娜模式：立体课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 其他目标模式其他目标模式目标模式的地位目标模式的地位20 世纪 50.60 年代课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教育学流派和思想。目标模式具有合乎逻辑性，
15、合乎科学精神，合乎当时政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 其他目标模式其他目标模式目标模式的局限性目标模式的局限性m.忽视了人的自主性。m.忽视了教育本身具有的内在价值。m.强调教的结果，而不重视内容。m.工具性的知识观。m.割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 过程模式过程模式基于对泰勒模式的批判和分析，构建过
16、程模式理论框架基于对泰勒模式的批判和分析，构建过程模式理论框架斯滕豪斯斯滕豪斯 课程研究与开发导论课程研究与开发导论针对人们对目标模式的盲目崇拜目标模式应用于课程开发的两个障碍：m误解了知识的本质。知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。目标模式使教育结果形式化，降低了质量标准质量标准。使知识服务于既定目标的工具化倾向。m目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。不能改进实践。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 过程模式过程模式斯滕豪斯
17、的批判m在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误解了知识的本质，二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。m斯滕豪斯认为，对于行为技能的训练来说，目标模式是适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说，目标模式是不适宜的。m目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准形式化，这样做的结果实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向，这是 为了满足目标而使用损害内容的方法 。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与
18、力量，而教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可俄观点的师傅了，这就歪曲了知识的本质。m关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 过程模式过程模式过程模式的基本内容过程模式的基本内容课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 过程模式过程模式过程模式的过程模式的 1212 个条目
19、，五个原则个条目，五个原则m教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题m在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛m对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授m讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见m教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任本质含义本质含义是鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用课程开发与教学设计的基本模式1.1.课程开发的基本模式课程开发的基本模式 过程模式过程模式过程模式的价值过程模式的价值m课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它
20、倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。m过程模式把学生主体性学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。m首倡教师作为研究者思想首倡教师作为研究者思想课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模教学设计的基本模式式三大类认知发展为取向认知发展为取向m布鲁纳 教学设计模式m瓦根舍因 范例教学模式m赞可夫 发展性教学设计模式m加涅 教学设计模式m奥苏泊尔 教学设计模式行为控制为取向行为控制
21、为取向m斯金纳 教学机器人格发展为取向人格发展为取向m罗杰斯认知主义和建构主义认知主义和建构主义l 认知主义源于柯勒等人的格式塔流派，该流派反驳行为主义过分注重刺激与反应间的连接，学生学习的结果不仅是外在的行为，还有内在的思维活动。但这一观点并未受到当时学界的重视，值得肯定的是，该学说已经提出了头脑中的思维活动带来的行为的变化，这是相较于行为主义的进步之处，后期的认知主义正是在此基础上发展起来的，布鲁纳的认知结构主义和奥苏贝尔的有意义学习是该流派的典型代表观点。l 布鲁纳的核心观点都围绕学科结构展开，他认为需要向学生传递学科的基本概念，基本原理是非常重要的，这一类知识有助于学生积极思考，在头脑
22、中形成自身的关于该学科的认知结构。l 奥苏贝尔的观点与布鲁纳稍有些区别，他更强调学生通过学习掌握知识的方式，通过联系已有的认知经验，来习得新知识或巩固旧知识，通过新旧知识的相互作用，理解相关概念，形成学生的认知结构。l 建构主义来源于认知主义，其观点与认知主义有很多相似之处，也强调学习者的内部心理加工过程，区别在于认知主义强调传递知识，这种知识是客观的，而建构主义强调知识要考虑认知主义强调传递知识，这种知识是客观的，而建构主义强调知识要考虑学生原来的已有经验，知识不是由教师传递得来的，而是生长在自身原有的经验之上的学生原来的已有经验，知识不是由教师传递得来的，而是生长在自身原有的经验之上的。课
23、程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式6060 年代学科结构运动倡导者，基于皮亚杰“发生认识论”提出课程年代学科结构运动倡导者，基于皮亚杰“发生认识论”提出课程设计的结构主义范式设计的结构主义范式教学认识论教学认识论m关于知识的属性问题，布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。科学知识是不断发展的，表现为一种持久的探究过程，这就是科学知识的本质。m教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别。这样，教学过程就不应当像传统上所
24、作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且获得探究的态度和方法。m传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言中间语言，只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式学习准备学习准备所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。课程开发与教学设计的基本模式2.2.教
25、学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式认识发展理论认识发展理论布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征行为表征，图像表征，符号表征。什么是行为什么是行为什么是图像什么是图像什么是符号什么是符号符号位于社会结构与心智结构之间，把既定的社会结构内化为个人的心智结构，同时形成个人新的心智结构，实现对社会结构的重建。符号的政治功能即重建或再生产社会结构。从一种变动的视角看，社会由各种相互竞争的“场域”“惯习”“场域”“惯习”。符号的政治社会功能实现于场域与惯习相互构成，而
26、个人的心智结构则呈现为更具有形成性的塑造的过程。承担着政治功能的符号是一种权力，也因此成为一种资本。这种资本通过对符号的等级划分，在社会中建立起不平等的秩序，并能够转换为其他资本来获取自身利益。这种可以作为文化资本的符号暴力，其特点在于被支配者的自愿接受和配合。因此，它的作用恰恰在于掩饰统治本身的暴力性质。课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习：发现学习：是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。课程开发与教学
27、设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习的特征发现学习的特征m注重学习过程的探究性m注重直觉思维m注重内部动机m注重信息的灵活提取课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习的特征发现学习的特征 注重学习过程的探究性m教学的主要目的：教学的主要目的：不是要学生记住教师所讲，而是要让学生参与建构知识体系的过程m教学不能提供现成知识，而是要形成让学生独立探究的情境。让学生思考、发现，同时获得
28、知识、探究的途径和态度途径和态度课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习的特征发现学习的特征 注重直觉思维m直觉思维不是已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维（图像、非语言）（图像、非语言）m防止过早非语言化但是这种直觉思维是需要有一定逻辑思维的基础才能实现（凯库勒 苯环）课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习的特征发现学习的特征 注重内部
29、动机外部动机和内部动机外部动机和内部动机真正学习是探究式的积累式的，推进真正学习行为的动力，是学习本身真正学习是探究式的积累式的，推进真正学习行为的动力，是学习本身发现报偿的动机发现报偿的动机m好奇心：好奇心：内部动机原型m能力动机：能力动机：提倡的典型内部动机，求得才能，激励提高自己的才能欲求m自居作用：自居作用：对理想人物憧憬而力图提高自身同理想任务的类同性m同伴间的相互作用同伴间的相互作用课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习的特征发现学习的特征 注重信息的灵活提取能够主动
30、搜寻解决问题的可能途径能够主动搜寻解决问题的可能途径m国家核心素养（国家核心素养（学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。）m深圳八大核心素养（深圳八大核心素养（信息素养和学习素养）课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式发现学习的价值发现学习的价值m一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标m发现行为又注意直觉思维能力的发展m发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心m发现行为有助于
31、记忆的保持课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式(1)优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；其发现教学法，注重学生自身对知识的探求注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而过于偏重教
32、学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动课程改革运动终归失败的内在原因。课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式学习观学习观 有意义的学习有意义的学习传统的学习理论，把研究局限于实验室中有意义的学习关注课堂教学中学生真实的学习状况课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模
33、式 学习观学习观m有意义学习与机械学习有意义学习与机械学习机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本模式教学设计的基本模式 以认知发展为取向以认知发展为取向奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式 学习观学习观m发现学习与接受学习发现学习与接受学习奥苏伯尔认为在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。课程开发与教学设计的基本模式2.2.教学设计的基本
