1、中班建构区观察反思中班建构区观察反思 中班幼儿教学反思：中班数学区观察反思 观察目标： 1. 了解孩子对拼图的掌握情况。 2. 了解孩子对各种图形的认识水平。 活动情况： 今天朱俊楠、开心等小朋友在数学区玩拼图形娃娃的游戏。这是一个认识形状的复习活动，要小朋友先自己拼出一个娃娃来，然后数一数自己用了几个正方形、几个三角形、几个长方形、几个圆形。 朱俊楠先拿了一个圆形当娃娃的头，然后拿了一块大一点的长方形当身体，然后在长方形的下面放了两个小长方形当腿，接着他又拿了两个小的长方形放在头(圆形)的两边，我正纳闷这是什么东西的时候，我看到他又拿了两个小三角形放在这两个小长方形的旁边，我问他这是什么，他
2、告诉我说是手。原来，他把手臂安在头的两边了。再看看其他几个小朋友，发现他们也是这样，把手臂安在头的两边。 这时我对他们提问说：“你们看看你们的手臂长在什么地方?”他们看来看去，然后说：“在身上。”“对，那你们应该把手臂安在什么地方呢?”朱俊楠犹豫了半天，拿着长方形一会儿在头上放放，一会儿在身上放放，最后试着在身上拼上，还不放心地看看我的眼睛。看 * 异议，才确定下来。 最后拼完的时候，我问他：“现在是不是像个娃娃啦?”他点了点头。 分析反思 在拼图的时候，在画人的时候，小朋友会把手臂画在头上，这是小班小朋友绘画的特点，可能对他们来说，手臂长在肩膀上这个方位，小朋友还是不能正确的辨别出具体方位才
3、会表现出这种绘画特点。 我们中班的孩子会有这种情况，是因为他们原来没有学过绘画，所以绘画的水平还是在最原始的状态中。 教育建议 当孩子出现这种情况的时候，我们需要帮助孩子认识身体的结构，帮助他们提高绘画的水平，当他们不会画的时候，也可以用拼图更多幼儿园课稿：帮帮宝网 或者黏贴的方式来表现人物。 因为是很多小朋友都不会画，所以我们可以进行一个这类的集体活动，帮助大多数孩子掌握这个技能。 中班自主游戏观察反思 自主游戏是幼儿带着兴趣、自主地、积极地作用于环境，动脑动身，创造和展开活动的整个动态。在自主游戏中，幼儿体味成功感、挫折感，尝试解决冲突，满足情感交流，积累各种经验，获得身心和谐的发展。 自
4、主游戏是孩子个性化的游戏，是孩子与孩子之间的游戏。因此，教师要明确自己在自主游戏中的角色定位，要放弃权威，做孩子们的支持者、合作者、引导者。针对中班幼儿的年龄特点，我们利用皮球开展了一次自主游戏活动。 1、教师做幼儿自主游戏的支持者。 教师通过提供幼儿自主游戏的环境条件和游戏材料，支持幼儿自己要选择玩什么、在哪里玩、和谁一起玩，激发幼儿的游戏热情，投入游戏的主体意识。在预设游戏时，为了便于观察，我给孩子们的游戏场地做了限制，但在游戏中发现这个规定不仅限制了幼儿的活动范围，更限制了幼儿的游戏热情和创造能力。游戏进行一半时，有几个孩子已经不想玩了，无所事事地走来走去。经过游戏场地的及时调整，孩子们
5、也跟着自然地调整了自己的游戏策略。如在滑滑梯上体验皮球向下滚那一瞬的快乐，感受在并排滑滑梯上竞赛滚球的刺激。因此教师要提供足够的空间和丰富的材料，否则幼儿的自由度便受限制，游戏的自主性也就无法实现。 2、教师做幼儿自主游戏的合作者。 教师作为幼儿游戏的合作伙伴，是以平等的身份与幼儿共同游戏，共享快乐。当我把皮球抛向不知如何玩的孩子手中，他笑了、起劲了、兴趣来了。当我把球踢到孩子的脚边，他们都争着围拢过来：“老师，踢给我呀！”此时，我变成了孩子，这样不仅使孩子倍感亲切、融洽，愿意投入游戏，也有助于我更深入细致地了解孩子的游戏水平。 3、教师做幼儿自主游戏的引导者。 当孩子们在游戏中碰到了一时无法
6、解决的问题和困难时，教师应该以普通游戏者的身份，发表一些参考性的建议，而不是决定性的意见，多给孩子留一些自己解决问题的空间。如在传球游戏中，我急于发表自己的建议，急于纠正孩子们的传球动作，急于把自己认为最正确的动作示范给孩子，这些“急于”无形中扼 杀了孩子在游戏中的自主探索。在马老师的指导下，我知道了作为一个引导者，必需留给孩子足够的自主探索和想像的空间，或许你会有不一样的发现，这对培养孩子解决问题的能力和探索能力都会更有意义。 通过这一次自主游戏，我发现自己还存在片面的认识和指导，忽视幼儿自主自发生成的游戏，在游戏过程中会有不恰当的干扰，从而剥夺了幼儿自主自由游戏的权力。为了让幼儿更快乐地进
7、行自主游戏，我们还应大胆放手，把握好指导尺度，让孩子的身心和谐发展。 下面是第一的中班幼儿个案观察教学反思，供大家阅读参考。 观察地点： 中一班午睡室 观察时间： 每次午睡时间 观察记录： 第一次与晨晨接触，你肯定会觉得她是个特文静的小女孩，可从平时的观察与了解中发现她非常的活泼、调皮，精神劲特足。就拿每天的午睡来说吧，她总是那个唯一一直睡不着的孩子。针对晨晨这种情况，我对她做了如下观察： 观察1：幼儿已经睡下很久，大部分幼儿都沉沉地睡熟了，但我还是不断地听到有在小声地哼唱。这是谁呢?寻着声音找过去，原来晨晨还没睡着。 观察2：幼儿午睡不久就发出均匀的呼吸声，大部分都沉睡在甜甜的梦乡中，这时我
8、忽然听到谁在睡梦中的哭声，接着就听到带着哭腔的告状声：“晨晨掐我!”原来又是晨晨在睡不着的时候惹事了。 观察分析： 晨晨从小就没有午睡习惯，在幼儿园里时间长了还好，但如果放假回来，便会有很长一段时间睡不着。和她家长联系，家长反映孩子在家从来不午睡，家长也忙，懒得哄她睡午觉，久而久之便养成了她不爱午睡的习惯。 教育策略： 1、采用“循序渐进”的方式促进其形成良好睡眠习惯。 俗话说得好：“一口吃不成胖子。”而坏习惯也不是一天两天能改得掉的。对此，在教育晨晨时 * 一下子要求她改掉不午睡的坏习惯，而是采用“循序渐进”的方式。她开始睡不着，我就坐在她旁边，有时拍拍她，有时给她讲一首小故事，帮助她睡眠。
9、慢慢地她能睡一会儿了，但不一会儿就会醒，醒来以后就在床上翻来翻去，我就让她起来做一些安静地游戏，如看书。不让她觉得睡觉是一件苦恼的事。等过了一段时间我发现她入睡的速度快了、时间也长了。 2、家园配合，共同培养其良好午睡习惯。 幼儿园教育指导纲要中指出：家园配合是教育幼儿最好的渠道。如果单在幼儿园午睡，而星期天及节假日在家不午睡的话，那她永远无法形成良好的睡眠习惯。为此，我和家长联系，要求家长和幼儿园配合，使孩子能在在家中也养成午睡习惯，这样不间断地进行培养、教育，也就慢慢达到了预期的目的。 年 月 第 卷 第 期 河北 大学 学报 （ 学社 会科 学版 ） 哲 （ ） 语 言 习得 的建 构主
10、 义观 及其 反 思 龚卫 东 （ 台大 学 外 国语 学 院 ， 烟 山东 烟 台 ） 摘 要 ： 讨 探 和 在 儿童 早 期 语 言 习得 方 面所 倡 导 的 建 构 主 义 观 ， 于 讨 论 并 结合 其 他 学者 的观 点 ， 其 基 对 进 行 反 思 。认 为 仅 仅 依 靠 某 个 语 言 环境 的 经 历 ， 童 是 不 可 能 获得 语 言 的 。 儿 关 键 词 ： 言 习得 ； 构 主 义 观 ； 思 语 建 反 中图 分 类 号 ： 文 献标 志码 ： 文 章 编 号 ： （ ） 先 天论 者 与经 验论 者 都认 为 人拥 有 与生俱 来 的认 知能 力 ， 歧
11、 在 于前 者 主 张人 具 有 先 天 性 的 分 知 识 ， 此 ， 来 不 乏 反 对 者 。 和 对 历 段 ； 用 近乎成 人 的语 言结 构 来 表达 他 们 的交 际 四、 意 图的成 人式 的语 言结构 阶段 。 下 面我们将 对 上述 四个 阶段 逐一 进行 反思 。 二 、 构 主 义 观 之 反 思 建 以下简称 就 是 从 经验 主 义 的 （ ） 角 度提 出 了儿 童语 言 习得 的建 构 主义 观 。本 文首 先 综述 的观点 ， 后论 证 其不 足 之处 ， 然 最 后 进行 总结 。 一 （ ） 对 表 句 词 的 反 思 一 针 认 为 绝 大 多 数 的
12、语 言 初 学 者 首 先 习 、 语 言 习 得 的 建 构 主 义 观 得 的是一 些 关 系词 ， ， 如 ， ， 和 ， 等 因为 他们身 边 的成 人经 常用 这些 词 来谈 论 事件 ， 而使 这些 词相对 凸显 。要 使这 些关 从 】 系词成 为表 句 词 ， 童 必 须先 学 会 把 这 些 词 填 充 儿 认 为 ， 童 获 得 语 言 的 能 力 是 一 个 渐 儿 进 的学 习过程 ： 须从 语 素 、 必 单词 等 具体 语 言 结 构 开始， 步构建起 更为抽 象和丰 富的语 言结构 。 逐 他 们从 和 里借 用 了“ 那 场 景 ” 概 念 ， 为 儿 童 在
13、语 言 习 得 过 程 中 要 历 经 许 的 认 到 参与某 个场 景 的正 常 角色 的 位置 上 去 。需 要 注 意 的是 ， 童 可 能 首先 用 不 同 的 方式 来 谈 论 不 同 儿 的场景 ， 且 这 些 个 体 发 生 的 出 发 点 构 成 了 具 体 而 方 式 中的并 发任务 。 如 果这 是 正确 的 ， 么 我 们 该 如 何 来 解 释 处 那 在 无 声 世 界 的 聋 哑 儿 童 的 案 例 呢 ？ 和 出绝 大 多数 聋 哑 儿 童 ， 管 他 们 可 能 指 尽 出生 在父母 俱 不聋 哑 的家庭 里 ，但 因 为父 母 都 不 懂 手 势语 ， 自己又
14、 听不 到有声语 言 ， 而 他们 在语 言 发展 的最早 期就 已经失 掉 了语 言激 发条 件 。 美 国 芝 加 哥 大 学 心 理 学 系 研 究 中 心 曾经调查 过 个 年龄 在 到 岁 之 间的聋 哑儿 童 的语言发 展情 况 。调查结 果显 示 ， 周岁 左右 的 聋 哑儿童 完 全 可 以做 出 简 单 的 手 势 ， 与 邻 家 正 且 在学 习英语 的儿 童说 出 的 简单 话 语 很 相 似 ； 哑 聋 多不 同的场 景 ， 将 具 体 的 场 景 归 人 不 同 的 场 景 再 范 畴 ， 而仿 造语 言 切 分和 标记 相 似 模 式 。因 此 ， 从 他 们是 以
15、儿 童 交 际 目标 的社 会 性 为 出发 点 ， 讨 探 儿童 言语 行 为及 其在 不 同场 景 中所 采取 的 不 同的 语 言结 构 。 儿 童通 过 语 言 结 构来 发 展 语 言 能 力 ， 括 四 包 个 阶段 ： 、 一 用单 个 的语 言符 号 来 表达 关 于整 个 场 景的 意 图的表句 词 阶段 ； 、 多个 单 词来 表 达 他 二 用 们 的交际 意 图 ， 而 能 将 场 景 划 分 成 两 个 以上 部 从 分 的词语 连缀 阶段 ； 、 诸如 次 序 或语 法形 态 等 三 用 句法 标记 来 明 确 表 示 某 个 场 景 的 参 与 角 色 ， 且 并
16、 是在 不 同 的 场 景 中独 立 学 会 的 动 词 孤 立 结 构 阶 收稿 日期 ： 基 金 项 目 ： 年 度 山东 省 社 会 科 学 规 划 研 究 项 目 际 信 息 学 视 角 下 的 言 语 意 义 研 究 ； 度 教 育 部 交 （ ， ） 年 人 文 社 会 科 学 研 究 一 般 项 目 于对 外 汉 语 教 学 的 汉 语 构 式 调 查 与认 知研 究 基 （ ） 作 者 简 介 ： 卫 东 （ ）男 ， 东菏 泽 人 ， 台 大 学 外 国语 学 院 副教 授 ， 士 ， 士 生 导 师 ， 要 研 究 方 向 ： 语 语 言 教 龚 一 ， 山 烟 博 硕 主
17、 英 学、 语用 学 、 辞 学 。 修 龚 卫 东 ： 言 习 得 的 建 构 主 义 观 及 其 反 思 语 儿 童手 势 词 汇 的内容 与 作为 正 常儿 童 的 同伴 所说 的话 语 极 为 接 近 ， 管 他 们 必 须 发 明 自 己 的 “ 尽 词 汇 ” 。 。 也有 同样 。 和 。 的观点 。因此如果 周 岁 的儿 童 是 通 过 所 规划 的情 形 来 获得 语 言 的 话 ， 么 聋 哑 儿 童将 那 不 可能 获得任 何语 言 。而这 与事 实相 悖 。 还认 为 儿 童 会 获 得 一 些 近 乎 成 人 式 的表 述 来 作 为 表 句 词 ， ， 如 ， 等
18、。为 什 么 儿 童 的 言 语 会 从 将若 干单 词连 成 一体 的表 述语 开 始 呢 ？他 们 没 有 给 出答 复 。我们 可 以用 的原 则 参数 理 论 给出合 理解 释 ， 童 能 够 用 韵 律 组 作 为 激 发 儿 点来设 定 参 数 。我 们 还 可 以用 优 选 论 来 做 进 一步解 释 ： 就结 构 限制 条 件 来说 ， 忠实 性 限 制条 件 在音 节 复 杂 性 层 面 上 表 现 明显 。所 以 ， 了解 节 奏类 型能 够 使儿 童将 忠 实性 限制 条件 设置 到合适 的音节 组合 层面上 。 （ ） 对 词 语 连 缀 的 反 思 二 针 认 为 儿
19、 童 最 初 的 词 语 连 缀 具 有 三 个 特 征 ： 同 的 单 词 用 来 表 示 场 景 的不 同组 成 部 不 分 ； 一个 事 件词 跟 各种 目标 标 签 连用 ； 件词 事 和参与词 是一 个一 致 的序列 模式 。 对 于第一 个特 征 ， 运用 意 念纵 向话语 结 构进 行 论 证 。 当儿 童 将 事 件 的一 个 方 面 词 汇 化， 而成 人将 事件 的 另一 方 面 词 汇化 作 为答 复时 ， 话语 中就会 出现纵 向结构 。对 于 “ ” “ 这 和 ” 样 的例 子 ， 什 么儿 童 不 会 说 更 多 完 整 的短 语 和 为 句子 呢 ？ 的理 论
20、不 能 对 此 作 出解 释 。事 实 上这种 现象 仍 可用 原 则参 数 理 论来 作 答 。我们 可 以清楚 地看 到 即便 如 “ ” “ 这 样 的简单 和 ” 话语 也 同样显 示 出儿 童 已经 开 始独 立运 用 自己 的 知识 。儿 童所 说 的“ ” ” 其母 亲 的问题 和“ 与 相符 意 味 着 儿 童 认 可 成 人 的 句 子 结 构 并 知 道 和“ 的 位 置 ： 可 能是 “ 和 ” ” 很 ” ” 。儿 童 之所 以在 这 个 年 龄 段 只能说一 些 简单 话 语 结构 是 因 为其 言 语 计算 系统 还未完全被 激活 ， 参数 设 定模 块还 未完 全
21、 发挥 作用 因而只 能拼读 出最关键 的部分来完成交 际任务 。 对 于第 二 个 特 征 ， 利 用 枢 轴 语 法 得 出 ： 童 的语 言 创 造 力 说 明儿 童拥 有 名 词 和 名 词 儿 短语 的一 些 纵 向 聚合 范 畴 ， 些 范 畴 与 在 具 体 枢 这 轴类 型结 构 中起 具 体作 用 的各 类 语 言词 项 一一 对 应 。那 么何 为纵 向聚 合范 畴 ？它 存 在 于 哪 里 ？若 没 有先 天 的知 识 ， 又是 如何 来 表 达 的 ？他 们 也 它 没 有 给予 合 理 的解 释 。正 如 和 钉指 出 ， 言学 习者 不 可 能 记 取 他 所 听
22、到 的 任 何 表 达 语 相 关信 息 的句子 ， 因为 自然 语言 太丰 富 了 。 对 于第 三个 特征 ， 认 为词 序 并不 起 太 大 的作 用 ， 童 所 用 的 成 分 排 序 模 式 似 乎 是 在 复 儿 制 其 听到 的成 人 话 语 的排 序 模 式 。若 果 真 如 此 ， “ “ 该 如何 解 释 儿 童 独 立 说 出 的 正 确话 语 呢 ？此 外 ， 若语 序与 思 维 毫 无 关 系 ， 么 思想 又 是 如 何 得 以 那 成功表 达 的呢 ？这 些 问题 如按 的主 张 进 行推 理均 得不 到答 复 。所 以我们 还 是要 承 认 儿 童 话语 的语
23、序 是 相 当重 要 的 ， 是 儿 童语 言 进 一 步 它 发展并 走 向 成 熟 的 基 础 ， 且 现 实 中也 不 存 在 儿 况 童某 一天 能够 突然说 出完 美话 语这样 的情 况 。 （ ）针对 动 词孤立 结构 的反 思 三 宣称 ， 在更 全 面地讨 论事 件 和 事件 的 参与 者之 前 ， 岁儿童 的表 句词 和 词语 连 缀能 力 周 已开 始得 到 更 充 分 的发 展 。此 外 ， 童 会 用 句 法 儿 符号来 标 记 参 与 者 在 事 件 中所 担 当 的角 色 ， 而 从 使他 们 能够 通 过替 换 宾语 标 记 的方 式来 创 造新 的 句子 以及
24、进行其 他 的 句式 结 构 操作 。他 们 认 为该 年龄 段 的儿 童 说话 所 运用 的句法 范 畴 以及语 言 创 造力并 非 表 现 在 受 事 、 事 等 与 动词 相关 的成 分 施 上 ， 是更 多地体 现 在整个 场景 的范 畴化 上 。 而 通过 对 观点 的进一 步 总结 ， 们发 现 我 其论 证 自相 矛 盾 ： 方 面承 认 儿 童 会 用 句法 符 号 一 来 标记 名词 和动 词 ， 着 近乎 范 畴 之 类 的 知识 ， 有 能 创造新 句 子 ； 一 方 面 又 否 认 句 法 运 算 。这 不 免 另 让 人生 疑 ： 儿童 语 言 仅仅 是 模仿 ， 若
25、 而模 仿 的话 语 数量 又十 分 有 限 ， 么 他 们 又 是 如 何 造 出新 句 子 那 的 呢？如果 句 法 运 算 不 存 在 ， 童 如 何 调 配 句 法 儿 符 号 ？因 为语言 不是若 干单 词 的任意 排列 。 （ ） 对 成 人 式 语 言 结 构 的 反 思 四 针 认为 儿 童 在 年 龄 很 小 时便 会 说 出一 些 近 于成人话 语 中的具 体 单词 模 块 。儿 童 具有 更 为抽象 的语 言结 构 的最 好 证据 是 过 度概 括 。对 于 过 度 概 括 ， 给 出 了 “ 的 ” 例 证 ， 没 有 进 一 步解 释 。不 过 给 出 了 但 相 应
26、 的论 证 ： 人 规 范 语 法 里 的某 些 规 则 能 够 排 成 除不合规 范 的语 法 形 式 ， 儿 童 的语 法 因不 够 成 而 熟 故而 无 法 将 其 排 除 。 随着 儿 童 知 识 的 增 长 ， 发 现 错误形 式 的原 则 逐 渐 齐 全 ， 终 将 错 误 形 式 排 最 除， 从而 进一 步完 善 了语 法规 则 。 对 于 与 格 结 构 如 ， 认 为结 构 的选择 取决 于语 篇 ， 因为 相 当一 部 分英 语动 词 是 与 介 词 搭 配 出现 的 ， 只 有 很 少 一 而 部 分动词 直接 跟 双宾 语 。 因此 他们 认 为语 言 本 无 规则
27、可循 。但 认 为 ， 果 没 有 和 与 格 如 结构 以及 其 他 诸 多 结 构 相 联 系 的句 法 规 则 ， 么 那 儿 童只能 着 重 学 习一 些 特例 。于 是 ， 童 会 循 儿 序渐 进 ， 个词语 接一 个 词语 ， 至 等 到句 法 语境 一 直 中正 面证 据 的出现 。以单 词“ 为例 ， 童会 注 ” 儿 意到 这 个 词 出 现 在 两 个 次 范 畴 化 的 框 架 内： 一 。同时 儿 童也 会 注 意 和 到有 些动 词如 却 只 出现 在 一 个 次范 畴化 的框 架 内 ：一 。从 另 一 方 面来 说 ， 如果 儿 童在 他 们所 处 的语 境 中
28、长 期接 触 不 到和 自己先前 河北大学学报（ 学社会科学版） 哲 年 第 期 遇到 的话语 结构 相 一 致 的语 言 形 式 ， 么 他 们 将 那 不会 有所 概 括 ， 不会 出 现过 度 概 括 的 情 况 。这 更 再次证 明了 观 点中 的矛盾 之处 。 （ ） 对 语 言 发 展 过 程 的 反 思 五 针 对 于儿童语 言 的发展 过程 ， 认 为 儿 童 的话 语结 构 是 渐 趋 复 杂 和 抽 象 的 ， 童 在 说 话 时 儿 会借 助 于其 听 到 的 成 人 的某 些 话 语 结 构 ， 儿 童 如 会在 某个 情境 中学会 “ ， 而在 另一 情境 ” 中学 会“ ” 那 么 将二 者结 合 在 一 起 ， 可 ， 就 以表达 一 个 较 为 复 杂 的 行 为 “ 。类似 这样 的例 子 都很 简 单 。汉 语 的 情 况 就 ” 复 杂 了许 多 。假 如 儿 童 第 一 次 听 到 “ 打篮 球 ” 再 ， 次 听到“ 踢足球 ” 。按 照 的观点 ， 儿童 应 该 对“ 踢足球 ” 表示 怀 疑 ： 否应 该说 成 “ 是 打足 球 ” 。 然 而事 实并 非如 此 。此 外 ， 同一 个 词形 的“ ” ， 打 字 一 ：
