解读吴正宪老师经验对接的主体课堂.docx
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解读吴正宪老师经验对接的主体课堂
解读吴正宪老师经验对接的主体课堂
范存丽薛铮
德国教育家第斯多惠曾说过:
“教育的艺术不在于传授的本领,而在激励、唤醒和鼓舞。
”吴老师的课堂教学风格中的一个成功之处就是激励、唤起和鼓舞学生。
她的数学课堂上的数学内容流淌在教师与学生、学生与学生的生命对话之中。
每每聆听吴老师的课,不仅是参与其中的学生,就连教师也会被神奇地深深吸引,随着师生真切交流的旋律而跃动。
冷静下来思考其中的原因,这与了解学生,并尊重学生,真正以学生为主体是分不开的。
数学课上,数学和学生二者孰轻孰重?
吴老师以亲身实践行动着,说明着,学生是课堂上最重要的。
学生的什么重要?
怎样唤起?
唤起学生的经验很重要。
将学生的经验用于帮助学生学习数学,使得学生熟悉的数学黏住学生。
杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们去探索知识,产生新观念。
维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用,并用“最近发展区”的理论来描述这种相互关系,他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”,把学习教材内容称为“自上而下的知识”。
“自下而上的知识”只有与“自上而下的知识”相联系,才能成为系统;而“自上而下的知识”只有与“自下而上的知识”相联系,才能获得发展的基础。
在吴老师的课堂里,正因尊重了学生的经验,学生在学习“熟悉的数学”、“有意思的数学”,从而涌动出学生的奇思,荡漾出学生的妙想,澎湃出师生之间的真切,呈现出课堂的生态!
一、说学生能懂的话
——高深莫测不如简单明了
关注学生经验,说学生能懂的话,才能跨越师生之间的沟坎、数学与学生之间的沟壑,让教师、同学和数学走入学生的心灵。
师生之间不可避免地存在着差别,对待学习的数学知识,教师已知,学生未知,已知与未知的对接是教学的艺术。
吴老师的话语生动而亲切,很适合学生。
吴老师从学生的经验出发,在课堂上说学生能懂的话。
高深莫测的结果只能是对牛弹琴,简单明了才更能激发学生主体的深度参与,会大大提高教学的有效性。
1.运用学生经验过的例子彰显“大道理”
学生能懂的一般都是学生经历过的,学生经历过的道理能帮助学生学数学。
要将学生的经验与学生未知的知识对接,就要了解学生的经验,用学生能懂的话彰显出其中的道理。
吴老师在教学中经常使用的教学语言很普通,是学生能听懂的;教学语言很生动,易激发学生的兴趣;教学语言很“贴心”,触动学生的内心;教学语言很有内涵,能够彰显其中的深意。
吴老师指导的西城区黄城根小学薛铮老师执教的《积的变化规律》一课中,薛老师没有急于让学生直接探究积的变化的具体规律,而是引领学生用生活中经历的事情,并借助直观和动作等方式,感受积与因数的依存关系。
案例:
“积的变化规律”教学片段
教师:
请同学们看屏幕。
有一只可爱的小熊准备乘着热气球去旅行,如果它每秒上升5米的速度始终保持不变,请问,它从这里飞两秒,会飞多高呢?
学生:
会飞10米。
教师:
如果飞4秒,又会飞到哪儿呢?
谁愿意上来指一指?
(学生指)教师:
这里是多高呢?
学生们:
20米。
教师:
如果飞6秒,又会飞到哪儿呢?
一起告诉我吧,你们说停他就停。
准备,开始……
学生齐答:
停!
教师:
如果飞8秒,准备好,飞……
学生齐答:
停!
教师:
伸出你的小手指,指一指,如果飞10秒会到哪儿?
12秒呢?
14秒、16秒、18秒……什么感觉?
学生:
越飞越高。
教师:
怎么会越来越高?
学生:
因为它飞得时间长,所以就越飞越高了。
教师:
哦,那也就是这个意思。
请你们也伸出小手,跟薛老师一起体会,时间越长,飞得就越高。
(学生和老师一起两手同时分别向右和向上延伸。
)
教师:
谁始终没变?
学生:
热气球上升的速度始终没变。
教师:
说得真完整。
老师们的精心设计,将学生隐藏于内心深处的各种体验调入前台,这样学生对新知的理解就会变得更加容易,感悟就会更加深刻。
杜威说:
“思维起于直接经验的情景。
”吴老师就善于创设贴近学生经验的教学情境,运用了符合儿童认知规律的教学方法,激活学生经验,从而进入了高效的学习过程。
2.进入学生的“话语”系统
做事情要关注对象,教学的对象是小学生,教学的语言要注意进入儿童的话语系统。
说儿童能懂的话,高深莫测不如简单明了。
通过简单明了的语言,让学生更为顺畅地学习数学内容,学习数学道理,同时学习数学语言。
(1)用方法命名,来得印象深刻
吴老师在教学“估算”时,关注估算方法的多样化。
多种多样的估算方法,吴老师用儿童能懂的话来说,根据方法的特点分别称做“小估”“大估”“中估”“四下五上估”“凑调估”等。
案例:
“估算”教学片断
在出示曹冲称象的故事后,出示了六次称石头的结果:
次数
第一次
第二次
第三次
第四次
第五次
第六次
质量/千克
328
346
307
377
398
352
学生出现各种估算方法后,课堂进入积极的汇报交流。
小估:
吴老师先圈出“300×6”,学生说道理,学生把所有的数都估成300,再乘6。
吴老师说:
“本来是300多一些,这位同学都估成300。
你们能把他这种往小里估的方法,取个有特点的名字吗?
”学生说:
“小估”。
(全场笑)。
吴老师尊重学生的命名说:
“本来是300多一些,你却往小里估,那就叫小估,好不好?
”学生都说:
“好!
”学生明白了“小估”的特点。
大估:
吴老师圈出“400×6”,学生说道理后命名为“大估”。
大小估:
吴老师圈出“300×3=900,400×3=1200,900+1200=2100”,学生说,前面三个数比较接近300,我就给它估成300;后三个数比较接近400,我就给它估成400,然后再把算出来的得数加起来,是2100。
学生并美其名为“大小估”。
中估:
吴老师圈出“350×6”。
学生说:
“把全部的都估成350,然后再乘6。
”吴老师说:
“他不往小的估,也不往大的估,那这个特点很鲜明了。
”学生命名为:
“中估”。
四舍五入估:
吴老师圈出“330+350+310+380+400+360”,学生命名时,根据特点说了“双估”“单估”“双单估”“上下估”等多个名字,在吴老师的引导下,学生最后直指其本质,命名为“四舍五入估”。
凑估:
吴老师指向“300×7=2100”,学生命名为多估、凑估、凑加估等。
先精后估……
这节课的教学内容是估算,学生出现这么多的估算策略,怎样使大家明白并且印象深刻呢?
正是这些引得学生开心而笑的名字,使得学生对估算策略清晰而有好感。
(2)将道理拟人化,来得清晰明确
在教学“数的整除复习课”时,一位同学说:
“2是最大公因数。
”吴老师在一个恰当的时候进行回应:
“2和谁公因去呀?
”最后学生自然明确“至少两个人才能找到公共的特征,至少两个数才能找到他们的公因数。
”如果完全用数学语言来叙述,学生会觉得枯燥难懂。
吴老师适时地抓住本质特征,重要的一个字是“公”,机智地将数学内涵与学生的经验相沟通,谁和谁才能公因,为公因数穿上了学生熟识的外衣,学生更为深刻地明白了公因数,懂得了公因数,拉近了公因数与学生的距离。
吴老师所用的语言那么地简单,符合儿童的“话语”经验;吴老师的语言那么地明了,回应概念的本质。
二、让学生说自己的话
——严格的不理解不如不严格的理解
在课堂上,要允许儿童说自己的话。
与其让学生将一套套规范严格的语言模仿出来,不如学生用自己的不严格的话语把理解的内容进行表达。
概念不能植入学生头脑,学生要将概念内化,才能成为他们自己的,才能对接数学结构和学生认知结构。
要使学生顺利将概念内化,教师就要更多地了解学生,并允许以及鼓励学生更多地用自己的语言表述概念。
在教学设计时更好地关注学生与教学内容有关的经验,用来帮助学生学习数学,积极地调动学生的生活经验和思维经验,在学生原有认知的基础上进行教学,使得学生头脑中的枝干更粗壮,在原有的枝干上生出片片鲜叶。
1.调动学生生活经验
学生进入校门的时候不是一张白纸,学生已经积累了许许多多的经验。
教师调动学生已有经验进行教学,必将事半功倍。
有的经验可以使学生感觉淡漠,使学生缺乏感受性和反应性,因而,就会限制将来获得比较丰富经验的各种可能性。
而有的经验可能立即使人感到欢快,然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度;这种态度就会改变后来的经验的性质,因而,就会妨碍人们去得到这些经验应该给予他们的东。
故此,在调动学生经验时,首先要考虑经验带给学生的情感,要调动那些能够促进学生积极情感的经验;其次要考虑经验的效果,除了带来积极情感,经验还带来什么,会不会同时而来的还有一些负面的东西。
案例:
“年月日”教学片断
吴老师关注提取儿童的生活经验,请同学们用生活中经历的一些事情,描述一下1年、1月、1日有多长。
甲:
今年春节到明年再过春节是1年。
乙:
今年5月7日是我的生日,再到明年的5月7日,我长大了1岁,也就是又过了1年。
丙:
我爸爸这个月领工资到下个月再领工资就是1个月。
丁:
今天这时到明天这时就是1日。
……
课堂上,同学们七嘴八舌地说着、笑着,回味着生活的经历,初步体会着年、月、日的时间概念。
学习年月日这样的内容不像学习时分秒,教师不可能让学生现场体验。
但是通过教师的精心设计,将学生隐藏于内心深处的各种体验调入前台,这样学生对新知的理解就会变得更加容易,感悟就会更加深刻。
2.调动学生思维经验
学生学习新概念时,运用学生的思维系统,让学生用自己的思维经验内化概念。
“分数的初步认识”是人教版三年级上册的一个教学内容,是学生对数域的第一次拓展。
众所周知,分数是在实际度量和均分中产生的,单名称就直观而生动地表示出了这种数的特征。
“学生应该首先体验将具体的材料分成相等部分然后形成分数的行为。
最初的时候不应该使用符号,直到学生对这些术语感到自信的时候再使用。
”《标准》也明确指出:
“让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识”吴老师在遵循《标准》的基础上,更加关注学生已有经验,提出了一个富有挑战且符合儿童年龄特征的任务:
“能用你喜欢的方式来表示1个桃子的一半吗?
”学生的兴趣被大大地激发,黑板也成了他们的领地,纷纷展示着自己的创造。
面对始终坚持己见的一名学生,还是没有体会出分数这种表示方法的简洁,可是吴老师宽容地接纳了他。
在课末,巧妙地请他到黑板上来表示
,他径直走上了讲台,没画一会儿就走过来对吴老师说:
“老师,这种方法太麻烦了,还是分数表示好。
”边说边使劲把画在黑板上的桃子图擦掉了。
学生经验起初可以顺利地表示出“桃子的一半”,琳琅满目的作品彰显着个性。
可是,平均分的份数增加,所分事物的变化,使得他们发现原有经验不能满足现状,必须调整,从而逐渐接纳了“分数”这个新朋友。
就这样,学生将学习内容与已有的知识和经验联系起来,没有机械的语言,没有生硬的给予,自然实现了学生自我的主动建构。
听过吴老师课的人都有一个突出的感受,就是她把单纯的讲授变成了平等的对话,有更多的机会听学生说,于是产生了如此有效的交流。
在课堂上,吴老师关注的不是对学生说了多少话,而是说了多少学生能理解的话。
学生听懂了,自然就喜欢了,喜欢了自然就接纳了。
吴老师尊重学生朴素的语言,尊重学生的原生态,尊重学生运用自身经验内化概念的过程。
正是吴老师的尊重,吴老师的等待,等到了学生明明白白的话语,等到了学生发挥经验,内化概念。
三、做学生乐做的事——说得好还要做得好
“做数学”是目前数学教育的一个重要观点,它强调学生学习数学是一个现实的体验、理解和反思的过程,强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性。
研究表明:
人们在学习时,如果仅靠听和看,最多能吸收30%的新知;如果动手做,可以吸收90%以上的新知识。
1.模拟操作,适时唤醒学生的经验
学生经历的再现能帮助学生学数学,学生有许许多多的经历,这些经历不在意就溜过去了。
几乎所有数学道理和生活道理是相通的,在学习数学时,很多“经历”可以帮助学生明白数学道理,同时将“经历”提升为“经验”。
案例:
“平移与旋转”教学片断
学生通过将各种游乐项目(如,激流勇进,波浪飞椅,弹射塔,勇敢者转盘,滑翔索道等)分类,初步了解了平移、旋转。
吴老师:
请同学们先闭上眼睛静静地想一想什么是平移、什么是旋转?
整个课堂静悄悄地,过了一会儿——
吴老师:
请同学们站起身来用自己的动作表示平移和旋转。
孩子们都迫不及待地要来“表演”……
学生:
我这样走就是身体向前平移。
(边说边向前走了几步)这样就是旋转。
(为了与平移区分,他又原地转了一圈)
吴老师通过让学生模拟操作的形式明白概念。
学生说不清平移、旋转,但学生经历过它们,能够通过“表演”将经验与概念对接。
以现场“做”的形式唤醒学生经验,使得学生的学习过程简单、明了而有趣。
2.角色扮演,做得好自然说得好
给学生提供充分的数学活动的机会,学生经历了做的过程,思考就有了载体。
通过角色扮演,学生更容易入情入境,更容易通过主动感受进行学习,做得好自然说得好。
案例:
“平移与旋转”教学片断
屏幕上出现了一个有趣的题目:
你是一名出租汽车公司的调度员,你的任务就是应客户要求,调度车辆到达客户指定的地点。
你能做到吗?
试一试吧!
吴老师提出活动要求:
先独立思考小汽车做的是平移还是旋转运动;再看它向什么方向,移动了几个格子,并把移动的过程记录下来。
明确要求后,同学们利用自己手中的小汽车学具移动着,进一步感受平移方向的变化。
学生通过亲身参与扮演运动的物体,明确地感受到了平移与旋转,语言表达会在理解的基础上自然生成,当然还需要教师的指导、帮助。
与其说很多话让学生去体会、理解,何不让学生亲身参与主动思考呢?
3.教师有等待,才有学生经验的流出
教学中适度地等待,等待学生自主地运用经验,自主地将经验与新知相联系。
学生经验流出之时,正是学生自主建构成功之刻。
案例:
“积的变化规律”教学片断
教师要求学生根据两组算式,自己再举一个例子。
教师:
你们刚才都互相看了,你们写的跟她写的一样吗?
学生:
不一样。
教师:
请你今天晚上,把具有这种规律的所有的乘法算式全都写完。
(稍停)我看有的同学张嘴了,怎么了?
今天晚上能干完这件事儿吗?
(稍停)我看你摇头了,那我给你一个星期的时间吧。
一个月吧!
学生:
我认为永远也写不完。
教师:
同意吗?
学生:
同意!
教师:
太多了!
这一生一世也写不完呀!
那下面这项任务可太具有挑战性了!
请你们把永远也写不完的算式中藏着的规律,用一个简洁的方式写出来。
(稍停顿)我给你们点儿建议吧,可以用一句话,一组算式,还可以借助小图形来帮帮忙。
试试看,写在黄色纸上。
教师大概等待了五分钟的时间,等出了学生精彩的“作品”。
吴老师要求薛老师不要急于公布标准统一的结论,同学们在老师的等待中独立思考,各自表达着自己的独特想法,不统一的形式使学生敢表达,通过前面环节的观察讨论,使学生能表达,在这样的训练下逐渐使学生会表达。
吴老师就曾说过:
“等待是一种教学理念;等待是一种教学策略;等待是一种教学艺术。
”
情境的创设,使学生利用原来已有的知识经验来解决问题,并能够引起思考。
通过新知的学习,学生知道了有关现象在未知的领域里所处的位置,借助经验将现象与知识对接,由未知走向已知。
在由未知走向已知的过程中,经验发挥了很大作用。
总之,整个情境的创设体现了生活实践数学化、数学概念实践化这样两个转化,即学生在一堂课中初步完成了个体在认识上从感性到理性又从理性回到感性这样两次飞跃。
充分体现了教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
这也是当今以人的发展为本的科学教育发展观的理念的体现。
正如诗人所说:
一切经验是闪光的拱门,辉映着人迹未到的世尘,只要我向着它步步靠近,那里的边缘便消逝无存。
课堂是生命与生命的对话,课堂是经验与经验的对接。
教师与学生互相靠近,将教师的“学术”经验与学生的已有经验对接,教师进入学生的话语系统,进入学生的思维系统,师生才能真诚对话。
“水有源,故其流不穷;木有根,故其生不穷。
”学生有经验,自然就有教育的可能和空间。
经验是儿童数学学习的重要资源,学生的学习过程就是一个经验的激活、利用、调整、提升的过程(如图),是建立在经验基础上的一个主动建构的过程。
·激活经验
我们所谓正规的教育已经使我们的学生误以为自己没有了直觉,其实它就深藏在某个角落,等待教师让它出来的某一刻。
而如果想激活学生封存已久的直觉,就需要教师的精心设计,调动学生以往积累的经验。
直觉不是靠“机遇”,直觉的获得虽然具有偶然性,但决不是无缘无故的凭空臆想,而是以丰富的经验为基础,否则是不会迸发出思维的火花的。
这就需要我们引导学生用“熟悉的”去解释“陌生的”,用“具体的”去理解“抽象的”,使数学变得“简单些”。
·利用经验
小学数学不应过于强调对某些数学文字的表面理解,而应力求引导学生感悟数学的本质,鼓励学生用自己的数学语言尝试诠释对数学意义的真正理解,从而把握住数学的魂。
不应刻意追求课堂的尽善尽美,鼓励学生用原生态的,甚至是有些粗糙的语言诠释自己对数学意义的理解,使数学变得“朴实些”。
·调整经验
由于儿童所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式等不同,他们的经验也往往是个性化的,需要教师把人为制造的难点降下来,减少整齐划一、千篇一律的统一要求,充分关注学生个性化的学习需求,使数学变得“容易些”。
那么,肤浅的、片面的、零散的甚至错误的经验当然也会大量存在,需要教师有选择地利用,并不断地调整、改造。
·提升经验
知识可以通过书本、被告知等方式获得,而经验只有通过自己做来获得。
课堂就是学生获得经验的重要场所,通过教师精心设计的活动,学生在经历经验的激活、利用、调整的过程中,将经验进行了提升,从而获得了更为丰富的经验,为再一次被激活做好充分的准备。
在这种螺旋上升的发展过程中,学生的经验得以进一步丰富和发展,学习的质量进一步提高,从而构建起属于自己的数学。
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