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基于建构主义的教学设计模式
鉴于建构主义的教课方案模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所(100875)
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与过去的
行为主义的理论模式有很大的差异,它采纳非客观主义的哲学立场。
建构主义认
为,世界是客观存在的,可是对于世界的理解和给予的意义都是每一个人自己的决
定的。
我们是一自己的经验为基础来建立现实,或许起码说是在解说现实。
我们
的个人间界老是用我们自己的脑筋创立的。
因为我们的经验以及对经验的信念不
同,于是我们对外界世界的理解也是各不相同的,所以他们更关怀如何以原有的
经验、心理构造和信念为基础来建立知识。
建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。
学习者其实不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础经过与外界的互相作以获取、建构新知识的过程。
不难看出建构主义对教师与学生的作用有了从头的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反响,而是经过已有的认知构造(包含原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工而建构成的。
这种学习更为重申学习的主动性、社会性、情形性、协作性。
建构主义倡导一种更为开放的学习。
对每个个体来说,这种开放的
学习在学习方法和学习结果上都可能是不一样的。
建构主义学习理论认为:
学习过程是人的认知思想活动的主动建构的过程,是人们经过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程,知识不是经过教师灌注获取,而是学习者在必定的情形即社会文化背景下,
借助其余协助手段(包含教师和学习伙伴以及其余学习工具),利用必需的学习资料,经过意义建构的方式而获取的。
学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。
外界施加的信息只有经过学习者的主动建构才能变为自己的知
识。
教师不再是教课内容的传达者,而是教课活动的组织者;学生也不再是教课内容的被动接受者,而是知识的主动获取与建构者,教师从以教授知识为主变为以指导、指导学生的学习为主。
教课过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思想过程,不一样的学生沿着不一样的学习路径,完好能够建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者,而成为学习的主体、意义的主动建构者。
这种主体作用表此刻:
⑴学生在学习过程顶用探究法、发现法去建构知识的意义;⑵在乎义建构过程中要修业生去收集并剖析有关的大批信息和资料;⑶学生需要将新、旧知识联系起来,并对这种联系加以仔细思虑。
而教师由舞台上的主角变为幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。
这种帮助、指导作用表此刻:
⑴激发学生兴趣,帮助学生形成长久的学习动机;⑵
经过创建切合教课内容要求的情形和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构目前所学知识的意义;⑶为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导。
所以说,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思想过程能力的函数。
换句话说,获取悉识的多少取决于学习者依据自己经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲解内容的能力。
二、建构主义与教课方案
鉴于建构主义的ID(教课方案)又称以学为中心的ID,是进入九十年月此后随
着多媒体和网络技术的日趋普及(特别是鉴于Internet的教育网络的宽泛应
用),才渐渐发展起来的。
这种教课方案因为重申学生是认知过程的主体,是意
义的主动建构者,因此有益于学生的主动探究、主动发现、有益于创立型人才的
培育,这是其突出的长处。
可是,因为重申学生的“学”,常常简单忽略教师主
导作用的发挥,忽略师生之间的感情沟通和感情因素在学习过程中的重要作用;
此外,因为忽略教师主导作用,当学生自主学习的自由度过大时,还简单偏离教
学目标的要求。
所以遇到一些学者的责备(何克抗),这是我们在建构新式教课方案模式时所需要考虑的,需要我们在教课方案过程中注意加以纠正。
目前,建构主义对教课方案的影响正在浸透之中,遇到愈来愈多的人的关注和重视。
目前,还没有鉴于该理论的成熟的教课方案模型。
所有有关方面的论述,只供给一些原则和建议,并无处方性的解决方案。
建构主义的盛行,引起了教课方案专家之间的一场争辩,其核心问题是,建构主义和教课方案可否共处?
对于这一点,大概有两种不一样的回答,一种看法认为,
建构主义根本不可以与教课方案的理论相容(Carrol,1990),他认为,教课方案是鉴于客观主义的,要追求一种可显的、可控的学习成效,而建构主义非客观主义的立场是与这一点根真相违反的,它重申学习成效是自我建构的,是不行展望的,采纳的是非理性主义的哲学思想,所以是不可以引入教课方案理论的。
此外一种看法认为:
客观主义建构主义解说了学习过程的两个不一样方面,这两种看法,
在不一样的学习情形下是互补的。
建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教课方案是比较适合的,他能够以一种“新的心理集”的方式引进教课方案领域,可填补传统教课方案过分分别与简化教课内容的限制
(Reigeluth,Wilson,Jonasson),为此,他们纷繁提出了一些建构主义教课方案原则,概括以下:
支持学习者所有的学习活动,以解决一项任务或问题。
学习者一定依据这项重要任务的复杂性清楚地感知和接受这一详细的学习活动。
支持学习者发展对所有问题的物主身份。
引发学习者的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者快速地将该问题作为自己的问题而采纳。
设计一项真切的任务。
一种真切的学习环境是认知的需求与学习者一定为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
设计任务和学习环境,以反应环境的复杂性;在学习发生后,学习者
一定在这一环境中活动。
设计学习环境以支持并挑战学习者的思虑。
鼓舞对各样想法进行试试,反对二者必居其一的看法和二者择一的环
境。
供给时机并支持同时对学习的内容和过程进行反省。
建构主义的教课方案重申要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,根
据初级学习和高级学习区分,提出了自上而下的教课方案思想和知识构造网络的
看法,重视“情形”、“协作”在教课中的重要作用。
提出一系列以“学”为
中心教课策略,如支架式教课策略、认知学徒教课策略、随机进入教课策略、抛
锚式教课策略、社会建构教课策略等等。
三、鉴于建构主义的教课方案模式
本文中我们试试性地提出一种教课方案模式(以下列图所示),它以问题(或项目、
事例、分歧)为核心,成立学习“定向点”,而后环绕这个“定向点”,经过设
计“学习情形”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”
而睁开,他们共同服务于由教课目的、学习者、学习内容而决定的学习任务(问
题、事例、项目、分歧)这一核心。
结束部分的教课评论也是设计过程的重要环
节它是改正的基础,是教课方案成就趋势完美的调控环节。
图1鉴于建构主义的教课方案模式
1.剖析教课目的
教课是促使学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程,它贯串于教课活动的一直。
建构主义指导下的学习相同要?
?
循这一基来源则。
建构主义学习环境下的ID中,剖析教课目的是为了确立学生学习的主题即与基本看法、基来源理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
剖析教课目的第一要考虑学习者这一主体。
教课目的不是设计者或教课者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提拿出来的。
在哲学上重申学习内容的自主建构,简单造成学习上的虚无主义。
我们知道,建构主义重申事物的多样性、复杂性,不一样人对同一事物可得出不一样的理解,但事物有其复杂的一面,也有起客观的一面,事物的某些属性在必定条件下是可能达到共同理解的,所以,我们在以建构主义理论指导教课方案时,必定要考虑教课目的的确定,防止堕入非理性主义的圈套,但同时也应注意防止将教课目的简单化的偏向,不可以采纳传统的行为式的教课目的。
教课目的的编写应有必定的弹性、可变化性,如采纳认知目标分类的层次来表记(掌握...理解...),此外,建构主义重申知识的情形性、整体性,重申知识应在真切任务的大环境中显现,学生在探究真切的任务达到学习的目的,所以在编写教课目的时,应当防止传统教课目的剖析过分抽象、过分细化、过分分别、过分单一的逻辑关系,而应当采纳一种整体性的教课目的编写方法。
建构主义教课方案这种重整体、轻微化详细的教课目的的编写方式,能否是意味着传统的教课目的剖析方法(如归类剖析法、解说构造模型法)等就没实用了呢?
不是的,建构主义重申要在真切情形与学习环境中表现学习知识,对所学知识构造的详尽剖析,将有助于设计更合理的真切任务与真切的学习环境,减少非学习范围的错误探究、提升学习效率。
区分学习目标与教课目的
同意不一样学习者之间的多重目标
其次,剖析教课目的还应尊敬学习主题自己内在系统特色。
学习主题是由各级知识点构成。
知识点之间的关系有两类:
上下位关系、并列关系。
这样整体上,学
习主题表现多层次的网状构造。
这种构造是剖析教课目的的主要依照之一。
详细剖析方法有:
归类剖析法、信息加工剖析法、层级剖析法、解说构造模型法(ISM)等。
2.学习者特色剖析
以学为主的ID中学生是学习的主体是意义的主动建构者。
从哲学角度看学习者
是内因,外界影响是外因,内因是事物发展变化的决定因素,外因经过内因起作用。
这就能够解说为何在同一讲堂中,教师实行同一教课,但不一样学生的学习结果却存在较大差异。
学习者特色剖析波及智力因素和非智力因素两个方面。
与智力因素有关的特色主要包含知识基础、认知能力和认知构造变量;非智力因素有关的特色则包含兴趣、动机、感情、意志和性格。
因为非智力因素状况比较复
杂难以定量评估、丈量办理且集体共性少,所以在此主要进行智力因素剖析。
对于学习者的剖析,主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题,供给适合的帮助和指导,设计适合学生个性的情形问题与学习资源。
确立学习者的知识基础一般采纳“分类测定法”或“二叉树探究法”。
学习者的
认知能力依照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级:
识记、理解、应用、剖析、综合、评论。
在教课实践中,一般采纳迫近法来丈量学习者的认知能力。
认知构造是指个体看法的所有内容与组织。
它是影响新的意义学习与保持的要点因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的要点。
认知构造变量有三:
认知构造的“可利用性”、“可分辨性”、“稳固性”分别指旧知识中对新知识其汲取
固定作用的看法;新旧看法的异同点;起汲取、固定作用的原有看法的稳固性。
在实践中利用知识点之间的关系进行剖析,特别注意兼备学习者之间的个别差异。
3.学习内容特色剖析
学习内容是教课目的的知识载体,教课目的要经过一系列的教课内容才能表现出
来,建构主义重申学习要解决真切环境下的任务,在解决真切任务中达到学习的
目的,但真切的任务能否会表现教课目的,如何来表现,这需要我们对学习内容
做深入剖析,明确所需学习的知识内容、知识内容的构造关系、知识内容的种类
(陈说性、程序性、策略性知识),这样,在后边设计学习问题(任务)时,才
能很好地涵盖教课目的所定义的知识系统,才能依据不一样的知识种类,嵌人建构
主义环境中的不一样因素中,如陈说性知识,能够经过学习资源的方式供给,而策
略性的知识,则可经过设计自主学习活动来表现并睁开。
4.设计学习任务
建构主义所论述的学习就是鉴于真切问题情形下的学习、学习的过程,就是解决实质问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。
与客观主义不一样,建构主义用问题来驱动学习,而不象本来那样充任看法、原理的例子,学习是为认识决问题,而不是把解决问题当作是学习的一个应用。
提出学习任务,是整个建构主义教课方案模式的核心和要点,它为学习者供给了明确的目标、任务,其余协助设计使得任务更为明确详细,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解决问题过程中,的确能够达到教课目的的要求。
学习情形设计,有助于将问题置身于一个真切的任务环境中,这有助于学生知识与能力的迁徙;有关事例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出;认知工具帮助学习者解说和掌握问题的各个方面;自主学习策略能够为学生供给可供选择的问题解决模式;帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节,设计适用的帮助与指导,必需时,还要设计如何施加人品影响,以除去因挫折而出现的灰心情绪。
学习任务能够是一个问题、事例、项目或是看法分歧,他们都代表连续性的复杂问题,能够在学习的时间和空间维度上睁开,均要求采纳主动地、建构的、真切的情形下的学习,建立学习任务时,应充足考虑以下原则:
(1)在教课目的剖析的基础之上提出一系列的问题。
这些问题可分为主问题和子问题,子问题的解决是主问题解决的充足条件,同理基层子问题的解决是上层子问题解决的充足条件,这样就形成一树状谱系图。
为学生解决问题供给不一样的路径。
(2)学习任务要涵盖教课目的所定义的知识,只好更为复杂,不可以更简单。
(3)要设计非良构的问题,非良构的问题拥有无显示目标和限制条件;有多解、多解法或许无解;有多种评判答案的标准;问题的看法理论基础的必需性及其组织拥有不确立性等特色。
(4)设计学习任务要切合学习者的特色,不可以超越学习者知识能力太多。
(5)要设计开放性的问题,解决问题的目的不是希望学生必定就能给出完满的答案,而是鼓舞学生参加,使其认识这个领域。
5.学习情形设计
建构主义激烈介绍学生要在真切的情形下进行学习,要减少知识与解决问题之间的差距。
所以,建构主义的教课方案需要将设计的问题详细化,知识内容与学习问题是对现实生活的抽象和提炼,而学习情形则是要复原知识的背景,恢复其本来的生动性、丰富性,同一个问题,在不一样的情形背景中(不一样的工作环境、社会背景),其表现是不相同的。
学习情形的含义:
学习情形指为学生供给一个完好、真切的问题背景,以此为支撑物启动教课,使学生产生学习的需要;同时支撑物的表征、视觉实质又促使了学习共同体中成员间的互动、沟通,即合作学习,驱动学习者进行自主学习,进而达到主动建构知识意义的目的。
简而言之,学习环境就是学习被刺激和支持的地址(BerentG.wilson1995)。
建构学习情境中有三个因素:
(1)学习情境的上下文或背景:
描绘问题产生的背景(与问题有关的各样因素如自然、社会文化及背景的组织管理等)有益于控制、定义问题;学习者的特色
(2)学习情境的表述及模拟:
拥有吸引力的表征(虚构现实、高质量视频);它要为学习者供给一个真切、富裕挑战的上下文背景,学习者在学习过程中自然会碰到各样锻练时机。
(3)学习情境的操作空间:
学习者感知真切问题供给所需要的工具、符号
等;
在设计学习情形时,我们应注意:
(1)明确学习种类与情境创建的关系:
学习可分为三个不一样种类,合用于初学者的导论式学习、高级知识的获取与专业知识与技术的学习(斯皮若)。
导论式学习属于学习中的初级阶段这是一种拥有复原偏向的过于简单化的学习。
学生经过导论式学习掌握的看法与事实只好在相同的情形中再现。
高级知识的获取是一种比较高级的学习种类它要修业习者经过对知识的意义建构,掌握看法的复杂性与超越事例的变化性。
使学生拥有适应不一样的真切情境的弹性与灵巧性。
专业知识与技术的学习这是最高等的学习种类几乎不需要教课的支持。
明显,建构主义学习情境最适于第二种种类,即高级知识的获取。
(2)不一样学科对情境创建的要求不一样:
一种是学科内容有谨慎构造的状况(数学、物理、化学等理科内容皆拥有这种构造),这时要求创建有丰富资源的学习情境,此中应包含很多不一样情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者依据自己的兴趣、喜好去主动发现、主动探究;另一种是学科内容不拥有谨慎构造的状况(语文、外语、历史等文科内容一般拥有这种构造),这时应创建靠近真切情境的学习情境,在该环境下应能仿真切际情境,进而激发学习者参加交互式学习的踊跃性,在交互过程中去达成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
在这两种环境中均应有自包含的“help”系统,以便为学习者在学习过程中随时供给咨询与帮助。
(3)在进行教课目的剖析的基础上选出目前所学知识中的基本看法、基
来源理、基本方法和基本过程作为目前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”),而后再环绕这个主题进行意义建构。
(4)学习情境不过促使学习者主动建构知识意义的外面条件,是一种“外因”。
外因要经过内因才能起作用。
设计理想的学习情境是为促使学习者自主学习最后达成意义建构服务的。
明确这一点对研究以学为中心的教课设极特别存心义。
(5)学习任务与真切学习情形一定相交融,不可以处于分别或牵强合成的状态,学习情形中要能够以自然的方式显现学习任务所要解决的矛盾和问题。
6.学习资源设计
教课资源是指所实用来帮助教、学的资源,即支撑教课过程的各种软件资源和硬件系统。
依据AECT77和AECT`94的定义,学习资源可分为学习资料和教课环境两大类。
学习资料的设计,主要剖析CAI课件和网络课件的设计。
对于CAI课件来说设计
思路较为固定,主要考虑四个方面因素:
课件内容组织、控制构造、教课讯息和
界面。
而网络课件的设计是一新兴技术另有诸多灾题有待解决,如教课内容的组
织,网络课件一般采纳自主学习策略,在学习过程中需嵌入大批信息资源,实用
资源的查寻及组织是设计者需解决的难题。
教课环境是指用于教课的各样媒体及配套软件。
这里所说的教课环境与前面所讲教课情形是两个不一样的看法,二者之间的实质差异在于:
教课环境中其实不包含一致、固定的教课方案思想,没有一致的教课目的、教课策略等。
比方多媒体教室
即能够合用抛锚教课情形又可合用支架式教课。
目前,鉴于Internet的教课受递环境的设计是国内远程教育研究的热门课题,设计过程要注意以下几点:
⑴保持信息流传通道(这包含教课信息的传达;学习者行为信息的反应;教课系统再次反应评论信息)的畅达。
⑵使用多种搜寻引擎,必需时嵌入导航策略,防备“迷航”。
⑶利用HMC方式学员可与网上教课软件与信息资源库进行交互活动,又可经过各样CMC工具如Email、语音信箱、视频会议系统等与教师和远程教育专家会话,或许经过“群件”(Groupware)与同学进行网上信息沟通。
2)供给信息资源
供给信息资源是指供给与问题解决有关的各样信息资源(包含文本、图形、声音、视频和动画等)以及经过www从Internet上获取各样有关资源。
学生自主学习、意义建构是在大批信息的基础之长进行的,所以一定在学习情形中嵌入大批的信息。
问题的要点在于如何才能从大批信息中搜寻实用信息防止信息污染。
成立系统的信息资源库,引导学生正确使用搜寻引擎这是目前做的主要工作。
7.提招供知工具和会话协作工具
认知工具是支持、引导扩大使用者思想过程的心智模式和设施(Derry,1990)。
在现代学习环境中,主假如指以计算机和通讯网络相联合,用于帮助和促使认知
过程的工具,学习者能够利用它来进行信息与资源的获取、办理、编写、制作等,
并可用其来表征自己的思想,与它人通讯协作等
认知工具就是促使某特定认知过程的广义计算机工具(Kommers,Jonassen,&Mayes,1992)。
一些认知工具直接代替了思想,而另一些则是学习者实现信息加工所必不行少的工具。
认知工具实现了很多智能功能帮助学习者实现与建构学习环境的交互,帮助学习者更好地表述问题(如视件工具),更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体(静、动向认知工具),或许经过认知工具自动实现一些低层任务或取代做一些任务来减少某些认知活动。
最后,认知工具帮助学习者收集认识决问题所必需的重要信息。
认知工具即可视化的智能信息办理软件,可用于帮助和促使认知过程,在培育学生责备性思想、创立性思想、和综合思想中起重要作用。
常用的认知工拥有六类:
问题/任表征工具、静态动向知识建模工具、绩效支持工具、信息收集工具、共同工作工具、管理与评论工具。
协作学习是建构主义学习理论的又一特色,学习者经过互相沟通、议论、磋商能够纠正错误看法,共享集体看法,有益于意义建构的实现。
同时这种协作学习也有益于培育学生的健全人品。
8.学习策略设计
以学为主的ID中,学习策略是指为了支持和促使学生有效学习而安排学习环境
中各个元素的程式和方法。
其核心是要发挥学生学习的主动性、踊跃性充足表现学生的认知主体作用。
从整体上来讲,学习策略分为三类(主动性策略、协作式策略和情形性策略)16种(教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反省策略、支架策略、启迪式策略、自我反应策略、探究式策略;议论策略、角色饰演策略、竞争策略、共同策略、伙伴策略;抛锚策略、学徒策略、随机进入策略)。
迄今
为止,只管不停有新的教课策略出现,但相对而言这些教课策略是稳固的、不变的。
所以,在设计过程中主要考虑主、客观双方面因素。
客观是指知识内容的特
征,它决定学习策略的选择。
如对于复杂的事物和拥有多面性的问题,因为从不一样的角度考虑能够得出不一样的理解,为战胜这方面的弊端,在教课中就要注意对同一教课内容,要在不一样的时间、不一样的情境下、为不一样的教课目的、用不一样的方式加以表现。
这样学习者能够任意经过不一样门路、不一样方式进入相同教课内容的学习,进而获取对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
所以,对于此类问题我们采纳随机进入学习策略。
主观方面则指作为认知主体的学生所拥有的认知能力、认知构造和学生的学习风格。
学生是认知的主体,学习者的智力因素(知识基础、认知能力和认知构造变量)和非智力因素(兴趣、动机、感情、意志和性格)特别是与智力因素有关的特色对学习策略的选择至关重要。
9.管理与帮助设计
在传统的教课中,讲堂教课管理包含:
合理安排课程内容;最大限度的发挥教课资源的潜能;调换学生的踊跃性等。
在以学为主的ID中教师由舞台上的主角变为幕后导演,这一转变极具挑战性,对教师提出了更高的要求:
学习过程是一种发散式的创立思想过程,不一样的学生所采纳的学习路径、所碰到的困难也不相同,教师需针对不一样状况作出合时反应;学生自主学习中,面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的状况,教师在教课实践中设置要点点,规范学生学习,同时也有益于学生反省、升华所学知识;为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有益于意义建构的方向发展。
引导的方法包含:
提出适合的问题以惹起学生的思虑和议论;在
议论中想法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启迪引诱学
生自己去发现规律、
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