文本解读与教学有效性讲座讲稿概要Word文件下载.docx
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这异样的声音得到了应和,说明还不只是个别学生的看法,这是学生的真实想法,是他们阅读的初始体验和理解。
教师感到出乎意料,可见其对学生的阅读的初始体验,对学情关注不够。
这是阅读教学中存在的一个突出的问题,教师往往把自己钻研文本的深刻体验与感悟比较生硬的灌注给学生,让学生体验教师的体验,甚至代替学生体验。
这告诉我们备课时一定要设身处地,换位思考,充分考虑学生的阅读初始体验,阅读理解的难点,并以此为契机,展开课堂交流对话。
教师的作用就在于在交流对话中提升学生的阅读体验,使其由肤浅、粗疏走向深刻、细腻,由偏颇、误读趋于完善、正确,从而提高学生的阅读理解能力。
案例中的教师具有民主平等协商的意识,对课堂出现的超出教师预设的问题也作了较为恰当的处理。
教师让学生展开了交流讨论,学生各执一端,自说自话,没有达成共识,即使后来的辩论,教师得出“生命有价,尊严无价”的结论,恐怕学生也不是心悦诚服地接受。
笔者以为深层次的问题还是出在教师对教材文本的解读上,出在问题设计上。
教师的设问暗含着这样这个逻辑前提,即接受食物的人定会失去尊严,不接受食物就有了尊严,这样的认识是有问题的,很难说是符合文本的原意。
作者对难民的行为进行了真实的描写,虽然用了“狼吞虎咽”一词,但并无贬义,只有善意的提醒和轻微的责备,并无失去“尊严”之意。
我们往往容易陷入二元思维的怪圈,非此及彼,为了突出哈默形象的高大而贬损其他人。
因此,教师设计时才会提出一个两难的问题,学生自然也就顺着教师的思路说出了教师想要的答案。
其实,哈默尊严的含金量(意蕴)在于其言行之中显现的他做人处事的原则,特立独行,追求“自尊、自助、公平、公正”,尤其是他的坚毅性格与执着精神让人敬佩。
教学定位于此,循着这个思路让学生来理解感悟哈默的尊严,才不会偏离文本。
也不会牵扯出“该吃不该吃”,“生命与尊严谁重要”这样严肃而沉重的话题。
当然,这个问题不是不可以讨论,而是与教学的核心价值关系不大,如果要讨论,可以放在课外时间,或展开辩论,或进行综合性学习,达到课内向课外的延伸,拓展学生的认识视野之目的。
案例2:
蓝天是白云的家,树林是小鸟的家,小河是鱼儿的家,泥土是种子的家。
我们是祖国的花朵,祖国就是我们的家。
老师,我认为课文写得不对。
树林就是小鸟的家,那鸟妈妈的家在哪儿?
小河是鱼儿的家,那池塘里、大河里、大海里的鱼就回不了家了。
(老师一愣,随机应变)是啊,同学提的意见很对。
课文中只说树林是小鸟的家,那鸟妈妈、鸟爸爸的家呢?
小朋友,你们看,该怎样说才对?
大家一起来改一改。
改成“小鸟、大鸟的家”
改成“鸟儿”就行了。
对,改成“鸟儿”就包括了所有的鸟。
树林是鸟儿的家。
“小河是鱼儿的家”又该怎样改呢?
改成“水里”就可以。
呀,我们的小朋友真会读书,敢提出自己的不同意见。
你们真是认真好学的孩子。
让老师代小朋友们写封信,告诉出版社的叔叔阿姨们,我们班的小朋友帮他们修改了文章,使这首儿歌更美了,好不好?
好!
学生对诗歌所写内容的逻辑性提出了质疑,认为写得不对。
教师就不假思索鼓励学生修改课文,这样的做法十分草率。
作为教师,你首先要敏锐地判断学生提出的问题是否有价值,他们为什么会产生这样的质疑,是学生理解的偏颇还是诗歌本身真的存在问题。
这需要教师凭着一种教学敏感,在瞬间作出回应。
很明显,学生是从自己的生活经验、知识储备、认知水平、感知视角、思维推理方式而提出的质疑。
看似合理,其实是钻牛角尖。
其一,从认知逻辑层面看是片面的、不合逻辑的。
这是凭学生有限的经验作出的判断,也是低年级小学生思维的自由联想所致。
当然,这种自由联想型的思维特点,有时是可以带来丰富的想象的。
其二,从诗歌文体、语言的特点来思考。
这是一首儿童诗,从孩子的视角,用儿童的口吻抒写儿童情趣,表达儿童纯真美好的情感,充满童真童趣。
诗歌运用比喻、拟人的方法描写孩子们的想象世界与情感世界,体现了儿童的幻想、天真与浪漫,带有浓烈的诗性思维的气质。
如果照学生这么一改,把“小鸟”改为“鸟儿”,“小河”改为“水里”,从用词的角度看,“鸟儿”和“鱼儿”就有构词重复的问题,也不如“小鸟”和“鱼儿”来得天真活泼。
“水里”与前面的“蓝天、树林”在语言风格上极不和谐,也破坏了原诗表达上的节奏与韵律的美感,通过朗读比较这种感觉特别明显。
这个案例折射出的是教师本体性知识的缺失,文学涵养的肤浅,语言感觉的迟钝,丧失了独立之“自我之思”,跟着学生的感觉走。
反思:
教师的专业素养(专门知识、特殊技能、职业情意)
教师发展:
随意化——经验化——专业化
教师知识——
本体性知识;
条件性知识;
背景性知识(文化知识);
实践知识
背景性知识,除了本学科知识以外的知识,虽与学科关联不大,但又与学科教学有着千丝万屡的联系。
其实就相当于前面的“文化知识”;
本体性知识(学科知识);
条件性知识(教育学、心理学、课程与教学论等等),教育学心理学不是一本本厚厚的书,不是教条,不是教学模式,最为关键的是要能够在教育教学中灵活运用,把理论巧妙地融于教学实践。
教师的专业性不是说你知道什么(知识),把知识给学生讲出来,仅仅能够讲不是你的本事。
从另一个角度说,现代社会随着知识的普及,网络的便捷、学生获取知识的渠道畅通,且途径多样,学生获取信息的能力比你教师更强,有的东西你还得向他们学习。
你再也不是高高在上的知识权威。
就拿语文课来说,你的不可替代性、专业性不只是把知识(文本内容)给学生讲清楚,而是要激发学生的学习兴趣,要设计活动让学生掌握知识,形成技能。
于漪老师的作文讲评,念学生写的作文,她不停地读,以至于上气不接下气,学生叫停,她说,我不能停,没有标点啊!
小学教师上课的案例:
一位语文教师上公开课。
课上教师通过贴五角星的方法激励学生的学习积极性,学生发言踊跃,争得五角星。
课后,学生拿着教师没有发完的五角星给老师,老师说:
课上完了,五角星没用了,你把它扔在垃圾桶吧!
政治课上,教师讲“货币的本质”,有两女生睡了,老师说:
我本来以为货币是很有魅力的,谁知在座当中就有不为金钱所诱惑者,依然打他们的瞌睡。
一句话引得全班哄堂大笑,睡觉的女生也醒了。
学生的轻松一笑,活跃了气氛,绷紧的神经得到松弛。
正确、深刻、全面的解读文本的能力是语文教师必备专业素养,是进行教学设计的前提条件之一。
没有富有创意的文本解读,就不可能有创造性的教学设计。
作文语文教师必备的专业能力:
正确深入地解读文本
独具匠心的教学设计
机动灵活地实施教学
这三者是层层递进的,前者是后者的条件和基础。
教学能力=教材把握力×
儿童把握力×
指导技术力×
精神能量
(精神能量包括:
朝气、热情、动力;
接纳、肯定)
二、文本解读理论的历史回顾
什么是文本,一般而言是指按语言规则组合而成的语句组合体。
一句话,一篇文章,一本书都是文本。
另外,一切事物都可以成为一个文本,如一场战争、一次革命、政党集会、度假、理发、购车、谋职等等,都是一个文本。
作文一个文本看待与讲述。
狭义就是指某种文件。
如这个声明已经翻译成了中、英、法三种文本。
用文本取代作品、文章不只是一个词语的变化、替换,实际上包括了理念的转变,即由传递作者意图的作品变为一个独立自足的实体——文本。
强调的是独立足足和开放性、召唤性。
有人问一个登山家为什么要去攀登珠穆朗玛峰,他回答说:
“因为它在那里”,文本也在那里,像山峰一样,向所有人开放,文本中有一个遥远的生活世界的结晶,有一个无穷无尽的意义源泉。
我们所说文本主要是针对的书面语言文本而言的。
且主要针对文学文本而言,不是政治文本、科学文本。
文本解读是读者通过阅读从文学文本中获取和解释意义的过程。
文学文本的语言具有模糊性,优秀的文本内涵含蓄而丰富,这就使得文学文本的意义具有不确定性。
不同的时代、不同的读者阅读同一个文本,会读出不同的意义。
一部伟大的作品的伟大性在于:
这个文本原点,在历史长河中具有意义生发的无穷的可能性,在自己身处的历史语境中,总是能够从这部作品中获取对自己当下生活新的领悟。
——曹明海《理解与建构——语文阅读活动论》
解读文本是寻求理解与建构意义的过程。
文本通常有三层意义,即作者想要表达的主观意义、文本问世后自身所具有的意义(客观意义)以及读者理解的主观意义。
阅读文章就是解读、体验作者的心路历程,思想情感与人生体验。
真正走进文本就会达成心灵的沟通、情感的共鸣,悲伤着你的悲伤,快乐着你的快乐,追逐着你的追逐,总之,就是在体验着你(作者)的体验。
因而,在文本解读中丰富的体验感悟尤为重要。
时期
流派或代表人物
方法
主体(中心)
中国古代
孟子
以意逆志
知人论世
作者
中国现代
叶圣陶
遵循思路潜心会文
作者、文本
20世纪20、30年代
英美“新批评”
细读文本
文本
20世纪60、70年代
接受美学
多元解读
读者
由此表可以看出解读理论的发展演变:
作者中心(上帝)——文本(中心)——读者中心(上帝)
“故说诗者,不以文害辞,不以辞害意,以意逆志,是为得之。
——《孟子万章上》
所以,解说《诗》的人,不要拘泥于文字而误解了词句,不要拘泥于词句而误解意旨,要用自己的思想、主观的愿望去揣摩诗人之志,这样才算是理解了诗真义,得到了解诗的要领。
最早的文本解读方法。
何谓“以意逆志”,即从文章的内容意思推测作者的写作意图。
“以意逆志”的“逆”是“迎合、揣摩”的意思,“志”是指诗人写诗的目的意图。
对“意”的理解,历来有两种不同的观点。
一种认为“意”是指读诗人(读者)的意;
另一种认为“意”是指客观地存在于诗篇中的意。
不过,孟子的本意可能还是以己意去逆诗人之志。
(
解读文本也不必一味靠自己冥思苦想,查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。
作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述,以及前人对这部作品的评论,无一不是我们打开文本大门的钥匙。
“知人论世”属于社会历史分析法,反映论,关注文本的认识价值。
所谓知人,就是理解作者的生活经历和创作倾向;
所谓论世,就是了解作者所处的时代状况和作品反映的社会生活。
不足是可能造成意识形态的泛政治化倾向,牵强附会。
造成对文本主体的遮蔽。
案例《江雪》
学生读了这首诗可能会提出什么问题?
这么寒冷(天寒地冻)的天,为何要去钓鱼?
叫你一招,学生提出你未曾料到的问题时(或者需要学生思考的问题),你教师可以反问学生:
“你说呢?
”(这是策略,教学艺术,同时也可以引发学生思考。
作为教师也可以为自己腾挪出思考应对的时间。
)“还有吗?
”
学生的思考不外乎以下几种:
贫困说(家里穷,没吃的);
兴趣说(老头太喜欢钓鱼了,是一个钓鱼迷);
清静(高)说(老头喜欢一个人独处,喜欢清静);
郁闷说(老头遇到什么不开心,高兴的事情,心里很郁闷,以钓鱼解闷)。
那么,究竟哪一种说法、理解更接近诗歌的意旨(原意)呢?
(求准)这时教师可以及时地出示柳宗元写作这首诗歌的背景,学生在了解背景的情况下,就恍然大悟,准确选择“清静(高)”。
这是一种教学策略或者说教学方法,即“后发制人”(先让孩子说,尽量说,说充分,然后教师再根据学生的回答点拨引导)。
就像武林高手,先是不动声色,让你尽情表演,最后一招制敌。
所以,教学高手是不怕学生说的,敢于放手让学生说,哪怕是学生说错了,超出了你的预想也不要紧,你能够左右逢源、游刃有余,把学生来回到主线上来,这就是教师的引导技能,灵活驾驭课堂的能力。
陶不求甚解,疏狂不可循。
甚解岂难致,潜心会本文。
作者思有路,遵路识斯真。
作者胸有境,入境始与亲。
一字未宜忽,语语悟其神。
惟文通彼此,譬如梁与津。
叶圣陶《语文教学二十韵》
强调:
潜心会文,进入作者的情感世界、文本的情感世界,理清文章思路,作者的行文线索等,尤其是品析词语。
既强调文本,也关注作者。
沉潜、品味、涵咏。
全身心投入,保持心灵的敞亮,始终保持对文本言语的高度敏感和警觉,心灵精神的在场。
去蔽:
去教参之蔽、去权威之蔽、去他人言说之蔽。
(我们很多老师缺少潜心会文的过程,自己对文本的理解是囫囵吞枣,盲目地把教参的、别人的东西拿来,奉行拿来主义,而自己的大脑完全成了别人思想的跑马场。
细读文本,寻找缝隙。
文本细读是20世纪30、40年代英美“新批评”的口号,“文本细读”是一个特定的概念。
强调文本是一个独立的存在,强调“本文”的“自身价值”和“独立性”,把文学作品视为“完整的语言结构”,要求读者寻找文本中的空白和缝隙,尤其反对用知人论世的方法解读文本。
我们的大部分文学知识来自教科书,我们经常习惯于毫不犹豫地接受文学专家或文学机构对作品的阐释和定位。
即使如此,我们仍然发现阐释的不可确定性:
所谓仁者见仁,智者见智,诗无达意,文无定评。
同一部作品,不同的文学史会有不同的说法,不同的读者会有不同的见解,甚至同一个读者在不同的时期也会有不同的发现。
一千个读者就有一千个哈姆雷特——并非无稽之谈。
如此,我们必然要遭遇这样的问题:
作品到底有无一个确定的阐释?
如何对作品进行阐释才是合理有效的?
文本本身具有“召唤结构”,本身有一种张力,有很多不确定处,空白点需要读者填充,诠释。
“接受屏幕”——读者的文化修养、认知水平、欣赏趣味、个人阅历等构成接受屏幕。
(取舍、拓展、共鸣)如“月亮”。
这一屏幕决定了作品在他的心目中哪些可以被接受而发生共鸣,哪些可以激发他的想象而加以再创造,哪些被排斥在外以至视而不见。
如果你是一个有一定文化修养的人,一定会想到很多意象:
嫦娥应悔偷灵药,碧海青天夜夜心(寂寞);
沧海月明珠有泪,蓝田日暖玉生烟”、“举头望明月,低头思故乡”、“露从今夜白,月是故乡明”(思念);
“古人不见今时月,今月曾经照古人”、“人有悲欢离合,月有阴晴圆缺”(永恒)等等。
“接受屏幕”不同,“期待视野”也不同。
“期待视野”——就是指读者“接受屏幕”所构成的接受前提下对作品向纵深发展的理解和期待。
例如阅读《变形记》的期待视野的变化。
回应、一致、偏离、矛盾。
流行、畅销小说作家与现代派作家不同的。
从接受美学的决定看,“误读”也是一种“接受方式”,它从更多方面发掘了作品的魅力。
过度诠释——诠释有没有“度”?
这个“度”存在于作品本身,即作品的语言本身所能接受的限度。
三、文本解读的几个视角(立场与姿态)
语文教学的文本解读有别于日常阅读
(文章阅读——语文阅读)
本我阅读换位阅读(作者、教师、学生)
本我阅读——让我们暂时忘却教师的身份、教学的任务,以一个普通读者的放松心态来欣赏作品,获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。
这是一种非功利的阅读,是一种以感性为主的阅读。
这种阅读是文学作品教学的前提和基础。
不能为我所用,怀着猎奇的心态只去看其中的自然主义(两性关系)描写,把肉麻当有趣。
鲁迅先生说读书如赌博,就像“爱打牌一样,天天打,夜夜打,连续地去打,有时被公安局捉去了,放出来以后还是打。
真打牌的人并不在赢钱,而在有趣。
它妙在一张一张地摸起来,永远变化无穷。
嗜书也如此,每一页每一页里,都有着深厚的趣味。
自然,也可以扩大精神,增加知识的,但这不能涉及,一涉及,等于意在赢钱的赌徒了,这在赌徒中也是下品”。
这道出了读书的趣味性和非功利性。
作者立场——教师不能满足于一般读者身份的阅读,还要站在作者的角度,去设身处地进入事件情境,深入人物内心世界,探幽揽胜,体察人物心理情感细微变化,与作者同悲共喜,产生情感的共鸣。
教师立场:
一是与教材编者进行对话。
例如:
《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文。
教材编者选编这篇课文的目的与用意,把握文本的价值取向,文本当下的教育价值。
从文本本身以及课文后的思考题中,寻找本文的教育价值。
如何定位本文的教育价值呢?
紧扣一个”爱”字来体会:
(1)父母对孩子的“爱”;
(2)父母对孩子“爱”的表达方式不同,感受“爱”的不同表达方式;
(3)正确看待与认识父母的“爱”,如何看待巴迪父母对他的“爱”;
(4)作者是如何逐步理解父母的不同评价、理解父母的不同的爱的。
懂得生活中的每一个人,都需要来自不同方式的爱。
(5)在人生的成长过程中这两种“爱”的巨大作用;
(6)联系当下的家庭、学校教育现状进行拓展引申。
作为一个中国的教育工作者对于这个故事的反思:
我们作为教师,从教育的角度冷静地评判巴迪父母的做法,首先应该肯定他们都是对的,能够因材施教,把握孩子的特点。
孩子确实既需要热情的鼓励,也需要严格的要求,否则片面的教育可能会给孩子的成长带来隐患。
但他们又都不完全对,不对的地方在于他们都给孩子以极端的断言。
应该说,教育孩子的正确策略是表扬和批评都要留有余地,鼓励和鞭策都要指出努力的方向,不能“一下子把人吹上天”,也不能“一棍子把人打死”。
尽管我们对巴迪父母的做法有不同的看法,但是我们谁也不会责怪巴迪的父母,因为我们需要这种全面教育观,况且这极端的断言传达出的是只有父母才有的那种毫无保留的纯粹的爱。
二是从教学的角度阅读理解教材。
(依标扣本)
思考该怎样从教师教学的角度来理解处理教材。
需要教师从从课标、单元要求、文本的内容特点去确定适宜的教学目标,分析应该落实知识、训练重点,选准教学训练点。
采取有效恰当的教学策略与手段。
从而达到从“有悟、有感”到“有用”——对学生有用,对教学有用。
学生的视角——设“生”处“地”
怎样从学生学习的角度来思考教材,分析学生的学习起点能力,了解学生阅读的初始体验。
从学生的认知角度,体察学生阅读中可能遇到的问题和需要具备的方法,哪些是学生学习的难点与障碍、什么地方容易被学生忽略或误读。
四、多元解读,多元有界:
主观的合理性与文本的客观性与规定性
《红楼梦》是中国许多人都知道的,至少,是知道这名目的书。
谁是作者和续作者姑且勿论,单是命意,就因读者的眼光而有种种:
经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……
鲁迅
案例:
《登幽州台歌》
一般的理解深刻表现了诗人生不逢时,怀才不遇,孤独、寂寞苦闷的情怀。
时间和空间,过去和未来,写了人在巨大的宇宙面前的孤独、渺小,微不足道。
宇文所安:
“这首诗具有直率的美和忧伤。
”
舒婷:
“它的气魄襟怀,就大得可怕。
女诗人偶尔会冒出‘生当作人杰,死亦为鬼雄’,但仅仅是有限人生中的誓言而已。
相比之下,男人的野心,野得发疯,无边无涯。
女人的,虽小心眼儿,但长得优雅。
《去年的树》
多元理解:
1、滥砍滥伐树木,破坏了环境,让小鸟没有停歇的地方,因此要保护环境。
2、滥砍滥伐的人真可恶,不但破坏了自然环境,也破坏了树木与鸟儿的友情。
3、树木很伟大,为了人们能点燃油灯,宁可牺牲自己。
4、要珍惜朋友间的友情。
5、真情难找。
树木和鸟儿有约在先,但第二年却怎么也找不到了。
6、表现了鸟儿的真诚,他为了答应给树木唱歌,历尽艰辛也要找到它。
7、树用“他”,鸟用“她”,作者是在向我们讲述一个关于爱情的故事吗?
8、世事多变,人生无常,谁也不知道明天会发生什么。
9、既然践约是如此困难,当初就不该轻易承诺。
你认为哪些解读是合理的,有创建的。
课文最具人文内涵的价值是什么?
朋友之间的友谊、友情、真诚、诚信、诺言以及守信的艰难等。
童话的特点,优美而感伤的艺术情调。
一方面教师应该自己的感受,读出创见、读出个性,研究得越深刻,教学设计才越有自己的独到之处。
教学的深度取决于教师个人对课文理解的深度,教学的艺术感染力取决于教师研究课文的一双慧眼。
但是,也必须考虑孩子的接受水平,他们有自己认识世界的方式,我们不能把成人的理解强加给孩子。
如何把自己的深刻理解和感悟化为适宜的教学内容,这需要鉴选与取舍。
举例:
窦桂梅《宋定伯捉鬼》、王崧舟《枫桥夜泊》
主题的超越:
对鬼的同情,对“宋定伯是一个有胆有识、善于谋略、勇于捉鬼的少年英雄”的评价是否片面,是否有善恶不分,利欲熏心、工于心计,毫无恻隐之心之嫌。
王崧舟的可课程资源开发,教学内容的选择方面有所创新。
另一方面教师应该学生鼓励学生从不同视角、不同维度去领悟课文的丰富内涵。
教师不应以自己的思想去束缚或代替学生的思想,以自己的思维模式去规范和限制学生的思维活动,不要过早地去追求统一的认识,统一的结论,应允许不同的认识和认识的不同水平。
(胸襟与态度)
第三,既要提倡个性化阅读,尊重学生的独特体验,又要注意教学内容的价值取向。
案例1:
《狐狸和乌鸦》
如《狐狸和乌鸦》一文,学生在谈到对乌鸦的认识评价时,有学生说狐狸很“聪明”,它善于观言察色,揣摩别人心理,开动脑筋想办法,最后在它的坚持努力下得到了乌鸦嘴里的那片肉。
这不能不说这确实是学生的独特感受和体验,是学生的不同认识,但我们对此能够不加引导,极力赞同鼓励学生的创意吗?
显然不能。
“注重、珍视”并不等于顺从和认同。
就这个教例而言,学生说狐狸很“聪明”,这里不仅有思维品质判断,更有道德价值判断,学生认识背离了课文本身的价值取向,为人诚实守信的普遍的价值准则,无形中使学生误以为为了达到个人目的可以不择手段,哪何谈语文教育塑造健全人格,培养人文精神的作用。
案例2《狐假虎威》
教师:
学了课文,我们知道了狐狸借着的老虎的威风把小动物们吓跑了,老虎也相信的狐狸的话,没敢吃他。
那你们喜欢狐狸吗?
学生1:
我不喜欢狐狸,因为它太狡猾,专门骗人。
学生2:
我也不喜欢狐狸,因为它自己没本事,借老虎的威风把小动物们吓跑。
学生3:
我喜欢狐狸,因为它很聪明。
(故作惊讶状)你和别人想得不一样,狐狸明明在骗老虎,只能说它狡猾,为什么说它聪明呢?
因为老师以前教育过我们,遇到坏人相威胁我们时,如果我们打不过它,可以智斗。
老虎想吃狐狸,狐狸打不过它,就用智慧战胜了老虎,保住了自己的性命,所以我说它很聪明。
你真聪明,说得也很有道理。
我们在生活中如果遇到坏人,也应该像狐狸一样用智慧战胜他们,保证自己的生命安全。
但是大家记得《狐狸与乌鸦》
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