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这其中,德育的内容具体规定了学生发展的政治方向和应掌握的思想观点和道德规范,它规定着应当培养学生具有的品德,是进行德育的依据。
智育的教育内容具体体现在对学生智慧的培养,目的在于将学生内在的潜能开发出来,为继续接受其他方面的教育打下坚实的基础。
体育的教学内容要根据学校体育的任务和学生的年龄特征来确定,包括田径运动、体操、球类、游戏、军事体育活动、游泳、武术等,是学生实现全面发展的物质保障。
(2)课程不仅包括各门学科的课内教学,也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
这类非课内教学的活动的任务在于根据自身的特点组织和指导学生的课余生活,培养学生的独创性和个性,使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到提高,是实现教育目的的重要途径。
上述非课内教学活动能实现课内教学所无法实现的教学效果,是对课内教学的有益补充。
(3)课程兼有计划、途径、标准的含义,不仅规定了各门学科的目的、内容及要求,而且规定了各门学科设置的程序和课时分配,以及学年编制和学周的安排。
这些要素之间既相互独立又相互依赖,其整体效益取决于各构成要素的协调和配合。
在我国,课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
课程作为构成教学活动的基本要素,同样体现教育为社会发展服务,教育与个体发展相适应的基本原理,是实现学校教育目标的蓝图,对保证学校教育功能的实现有其特殊的价值和意义。
二、课程的分类
课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
课程的类型没有严格的定义。
从课程内容的角度划分,可分为学科课程和活动课程;
从课程制定者或管理制度的角度,可分为国家课程、地方课程、学校课程;
而以课程任务为依据进行分类,则可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程;
从课程功能的角度,可把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程;
从教育阶段的角度,可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程;
从课程的组织核心来看,可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。
下面就其中的三种分类方法作简要说明:
1.根据课程内容,可分为学科课程和活动课程
(1)学科课程又叫分科课程,它以有组织的学科内容作为课程组织的基础,分别从各门科学中选取内容,形成不同的学科,并从课程体系出发,整体安排其顺序、授课时数和期限。
学科课程的基本特点在于分科设置,课程内容的选择和安排按学科知识的逻辑结构来进行,重视学科内容的内在联系,并且重视教师系统的讲授。
学科课程的优点在于:
它重视每一学科的逻辑组织,使相同或相近学科领域的基础知识得到整合,形成逐步递进的内容,有利于知识的传递;
它所传授的知识技能具有完整性、系统性和严密性的特点,便于教师教学,便于发挥教师的主导作用。
但它也存在自身的不足,主要表现在:
它较少考虑各学科之间的相互联系,把每一门学科看成是独立的、与其他学科不相干的个体,从而导致课程内容往往与学生的生活相脱离,忽视了学生的个性、兴趣的培养及学生的全面发展目标。
(2)活动课程又称经验课程、生活课程,或学生中心课程。
与学科课程不同,活动课程强调要以儿童活动为中心,从儿童的需要和兴趣出发,以儿童的经验为基础,以各种不同形式的活动组成课程。
活动课程的这一思想可以追溯到法国自然主义教育思想家卢梭。
杜威和克伯屈也是这一思想的典型代表。
活动课程的目标是开发和培育主体内在的、内发的价值,培养具有丰富个性的主体。
这一课程的优点在于:
充分照顾学生的个别兴趣、爱好和需要,发挥学生的能动性和创造性;
视野开阔,内容丰富,形式具有多样性;
它不仅培养了学生的实际操作能力,而且对综合能力及个性的塑造也产生了促进作用。
2.根据课程任务,可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程、
基础型课程注重学生基础学力的培养,以有组织的知识内容作为课程组织的基础,这种课程可以追溯到17、18世纪的欧洲,当时在官能心理学的基础上产生了对于基础学力培养的有关理论。
这种理论认为,课程的目的不仅是传递有用的知识,还要注重官能性的读、写能力的培养。
培养学生作为一个公民所必需的以“三基”(读、写、算)为中心的基础教养,是中小学课程的主要组成部分。
基础型课程的内容是基础的,以基础知识和基本技能为主,不仅注重知识、技能的传授,也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。
基础型课程的要求最基本,适应范围大,并可以作为生长点,在此基础上拓展;
基础型课程是必修的、共同的课程,无论哪个学生都要学习;
基础型课程要求很严格,必须有严格的考试;
基础型课程的内容是不断发展的,它随学段的不同而有所不同。
拓展型课程注重拓展学生的知识与能力,开阔学生的知识视野,发展学生各种不同的特殊能力,并迁移到其他方面的学习。
例如,注重加强学生文学、艺术鉴赏方面的教育与拓展学生文化素质的文化素养课程和艺术团队活动,注重加强学生科学素质教育、培养学生知识与社会实践相结合的能力的环境保护等课程,都属于拓展型课程。
拓展型课程常常以选修课的形式出现,相对基础型课程来说有较大的灵活性。
这种课程给学生提供了更为广泛的学习空间和更加充分的动手操作机会,使学生在学习和运用知识的过程中带有明显的自觉性。
遇到困难时,学生也往往会主动去解决,这对于培养能力、发展智力是很有益的。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
这类课程可以提供一定的目标,一定的结论,而获得结论的过程和方法则需要学生自己组织,自己探索、研究,以此引导他们形成研究能力与创新精神。
也可以不提供目标和结论,由学生自己确立目标、得出结论。
课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出,完全由学生自己来做,重研究过程甚于得出结论。
基础型课程、拓展型课程、研究型课程三者之间的关系非常紧密:
(互为基础)基础型课程是拓展型、研究型课程的学习基础,拓展型课程是研究型课程的学习基础,而从一定程度来说,拓展型、研究型课程的学习,对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。
各类型、各科目的课程在教育过程中虽然任务不同、层次要求不同,但都具有渗透性、综合性。
从课程目标来说,基础型、拓展型、研究型课程,在统一的目标下,在不同层次的要求上能够功能互补递进,全力形成一个整体。
正是因为三类课程在课程体系中有机地组成了整体,所以在全面提高全体学生素质与发展学生个性特长方面起着十分重要的作用。
【2005真题】将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程,这是( )。
A.从课程制定者或管理制度角度划分的
B.从课程的功能角度划分的
C.从课程的组织核心角度划分的
D.从课程的任务角度划分的
解析:
D关于课程的类型,不同国家、不同时期、不同的教育家,持有不同的分类标准,因此,对课程所划分的类别也不同。
以课程任务为依据进行分类,可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。
3.根据课程的制定者或管理层次,可分为国家课程、地方课程和学校课程
1993年,原国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》将课程分为国家和地方两个层次;
l996年,原国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》,将课程分为国家、地方、学校三个层次;
l999年召开的第三次全国教育工作会议作出的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第十四条规定:
“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。
”
所谓国家课程,也称“国家统一课程”,是由中央教育行政机构编制、审定、实施和评价的课程,其管理权属中央级教育机关。
国家课程是一级课程,它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标,规定学生应掌握的基础知识和基本能力。
这类课程计划、教学大纲和教材由国家统一审定,未经批准,地方不得随意变动。
国家课程的编制往往采取“研制一开发一推广”的模式,自上而下地实施,以确保本国所实施的课程能够达到统一、共同的质量。
负责国家课程编制的课程中心具有权威性、强制性、多样性的特点。
其权威性由政府赋予,体现了国家课程特有的不同于一般课程的强制性。
同时,课程的编制范围是不受限定的,它既可为整个教育系统编制,也可为某个地区编制。
所谓地方课程,就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程,属二级课程,其编订权在省、自治区和直辖市,县、校不经批准无权编订。
省市级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。
它既可以安排学科类课程,也可以安排各种活动课程;
既可以安排必修课,也可以开设选修课。
所谓学校课程,是在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
这种课程由学生所在学校的教师编制、实施并予以评价。
具体地说,就是某一类或某一级学校的教师,根据国家的教育目的,在分析校内外环境的基础上,针对本学校、年级或班级的学生群体的具体情况,编制、实施、评价的课程。
其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异性,因而具有一定的适应性和参与性,通常以选修课或特色课的形式出现。
学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。
纯粹的学科课程、活动课程、基础课程或者拓展课程等都是不存在的,它们总是含有其他课程的某些方面。
因而,在确定课程形式、呈现课程内容的同时,课程的实施者应进行综合考虑。
三、制约课程的主要因素(课程编制的基本依据)
社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
教育包含于社会整体结构之中,是一种特定的社会结构要素。
学校课程作为教育子系统中的一部分,直接受制于教育目的和培养目标的规定。
纵观学校教育的发展,学校课程经历了一次又一次的重大变革,而社会时代发展的状态与需要,是造成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。
如古代学校教育重语言、政治、伦理和宗教等学科。
到了近代,自然科学学科、技术性学科、社会科学学科才逐渐在学校课程中占据重要地位。
现代的学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容、手段的更新变化。
2.一定时代的人类文化及科学技术发展水平
随着人类社会的不断发展,科技的进步与革新对学校课程的影响日益显现。
尤其是当今新技术革命对学校课程内容的设置起着非常直接的作用。
课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。
课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性,反映现代科学技术发展的水平,以保证学校课程的科学性、系统性。
3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
课程内容的深度、广度和逻辑结构,不仅要符合学生的年龄特征,符合学生身心发展的一般规律。
要根据学生的智力水平、心理特点及其潜力来选择和组织相应的课程内容,而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系,从而最大限度地促进学生身心的和谐发展。
第25讲:
课程目标
(一)讲义
第二节课程目标
一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标,经历了一系列的转化。
如果以目的和目标的概括性程度为准则,可以依次区分为四种不同的目标:
教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。
四者关系示意图
1.教育目的
教育目的是指一定社会培养人的总要求,是教育工作的出发点和最终目标,也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
教育目的是学校一切教育教学活动的出发点和归宿,它指导并制约着学校的一切教育教学活动。
课程编制的重要原则就是实现教育目的。
我国现行的宪法规定:
“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
”这是我国学校教育的目的。
它普遍适用于各级各类的学校教育,因而具有高度的概括性。
为了确保教育目的得到正确的贯彻落实,就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化,即要明确培养目标。
2.培养目标
培养目标是对各级各类学校的具体培养要求,是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务,对培养对象提出的特定要求。
教育目的与培养目标没有实质性的区别,只是概括程度不同。
教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求;
培养目标则是某级或某类学校的具体要求,后者是前者的具体化。
也就是说培养目标要根据教育目的来制定,而教育目的又只有通过各级各类学校的培养目标才能实现。
两者的关系是一般与个别的关系,或整体与局部的关系。
培养目标主要是通过学校所设置的课程来实现的。
但培养目标通常不涉及具体的学习领域,因此,为了使课程编制工作切实有效,还必须使培养目标具体化,即要确定课程目标。
3.课程目标
课程目标是指课程本身在其实施过程中所期待实现的具体目标和意图,规定了某一个教育阶段的学生通过学习课程以后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。
简言之,它是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
可以说,所有教育目的的实现都要以课程为中介。
事实上,课程本身就可以理解成使学生达到教育目的的手段。
确定课程目标,首先应该处理好课程与教育目的之间的关系,以便确保这些要求在课程中得到体现。
其次,要对学生的特点、社会需求、学科发展等各个方面进行深入研究,在此基础上,才有可能确定行之有效的课程目标。
课程目标可以采取多种形式来表述,一般而言,课程目标应该明确而清晰。
课程目标七个方面的规定性:
①时限性,即课程目标要同特定的教育阶段相联系,课程目标不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定,随着时间的推移会有相应的调整;
②具体性,即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果,明确学生所要达到的发展水平;
③预测性,即课程目标所描述的结果是预期性的,不是实际的结果,而是学生发展状态的理想性规划;
④操作性,即课程目标是具体明确的,可以付诸实现,不是一般性的规划;
⑤整体性,各级各类学校的课程目标是交互关联的,而不是彼此独立的;
⑥层次性,课程目标可划分为总目标和从属于总目标的各级子目标;
⑦递进性,低年级的课程目标是高年级课程目标的基础,如果低年级的目标不能实现,高年级的课程目标就更加无法实现。
4.教学目标
教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
教学目标的特征:
教学目标具有可操作的指标体系;
教学目标体现学生的学习行为及其变化;
教学目标具有灵活性,教师可根据教学实际情况进行调整。
总之,从国家制定的教育目的,教育行政部门确定的培养目标,到课程工作者所要明确的课程目标,以及教学工作者要考虑的教学目标,经历了一系列的转化。
当然,这种转化不是一种简单的推演,而是要在对学生、社会、学科进行深入研究的基础上才能做出明智的选择。
二、课程目标的依据
课程目标的依据主要有三个方面:
对学生的研究,对社会的研究,对学科的研究。
1.对学生的研究
对学生的研究就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。
它比较强调课程的个人发展及价值,通常包括三方面内容:
①了解学生身心发展的现状,并把它与理想的常模加以比较,确认其中存在的差距。
编制课程,特别是编制的课程目标一定要与学生的身心发展水准相适应,这是教育学早有论述的重要原则。
②了解学生个体的需要,学生在成长过程中所表现出来的、内隐的及外在的生理和心理需要.是课程研究者需要重视,并要引人课程目标中来的重要因素。
③了解学生的兴趣和个性差异。
2.对社会的研究
17世纪以来,著名的教育学家无一不强调课程必须适应社会发展和生活的需要。
比如,夸美纽斯认为“要使我们的学生在这个教学场所不是为了学校而学习,而是为生活而学习”。
斯宾塞认为“为我们的完美生活做好准备,乃是教育所应具备的功能”。
杜威也认为“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要;
选材时必须以改进我们的共同生活为目的”。
课程计划中涉及社会研究的内容极为广泛,在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面,再分别对各个方面进行研究。
泰勒介绍的一种可行的分类是:
①健康;
②家庭;
③娱乐;
④职业;
⑤宗教;
⑥消费;
⑦公民。
他认为这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面,保证不遗漏任何重要的东西。
对已有的社会研究的结果如何看待,是课程编制者面临的另一个问题。
例如,对减轻中小学课业负担的问题,不同的人有不同的看法,这就需要对人们所重视的价值、观念、习俗等作进一步研究。
课程编制者还需要在“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其他各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间做出区分。
例如,关于学生健康问题,学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度,但这还需要家长和社会各界的全力配合。
这类目标不可能仅凭学校课程就能达到。
3.对学科的研究
学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识,而学科是知识的最主要的支柱。
由于不同的学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系,所以,学科专家的建议是课程目标确定的最主要的依据之一。
事实上,大多数课程的教科书通常就是由学科专家编写的。
由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的,因此对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。
在历史上,课程目标的设置大致有三种价值取向:
社会本位的课程目标;
学科本位的课程目标;
学生本位的课程目标。
这三种目标各有所长,也都存在着不足之处。
如果过于强调某一因素,就会走向极端。
课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程这类典型的例子不计其数,它们基本上都是以失败告终的。
因而,应从这三个角度分别进行思考和研究,寻求最佳的结合。
事实上,随着世界一体化的日渐成熟,设置课程目标时重视统一性与多样性的结合,成为当代世界各国课程改革的共同点和发展趋势。
这种趋势是课程改革规律的反映,从这种规律出发形成了课程研制统一性和多样性相结合的原则。
这一原则要求,将诸多影响课程目标设置的因素都考虑进来,并积极探索学生、社会、学科这三类传统分类之外的研究方向。
第26讲:
课程目标
(二)课程设计讲义
确定课程目标的方法
三、确定课程目标的方法
在确定课程目标时,要避免陷入单一价值取向的误区。
首先要明确课程目标的形式取向。
课程目标的形式取向有四种类型:
①普遍性目标
即根据一定的哲学和伦理、意识形态、社会政治的需要,对课程进行规范与指导的总括性和原则性的目标,它对各门学科都有普遍的指导意义。
②行为性目标
即以设计课程行为结果的方式对课程进行规范和指导的目标,它指明了完成课程后学生自身应发生的行为变化,目标具体,可操作性强。
③生成性目标
又称“形成性目标”,是在教育情境中随教育过程的展开而自然生成的课程目标。
它注重过程,强调目标的生成应该视课堂教学的实际情况来定。
④表现性目标
即指学生在教育情境中产生的个性化表现,它强调学生的个性发展。
其次,要考察影响课程的各种因素。
确立课程目标时,必须从多种角度出发,综合多方面的因素,进行深入的考察和研究。
一般而言,在设定课程目标时需要研究当代社会生活和社会发展对人才标准的要求;
研究学生的发展情况和发展需要;
研究各学科领域的专家对本学科发展状况的概括及未来发展趋势的展望。
两种常见的课程目标的确定方法:
(1)筛选法。
它是被美国加州大学课程开发中心研制出来的并为许多教育机构所效仿的一种确定课程目标的方法。
这种方法先预定若干课程目标,涉及课程的各个方面,然后书面征求有关人员的意见,加以补充,再进行汇总,依次选出若干项最重要的课程目标,并根据统计的结果来确定名次靠前的若干项课程目标。
(2)参照法。
它是通过参考历史上的课程目标和其他国家的课程目标,并根据本国国情和地区的实际情况确定符合本国情况的课程目标。
除了上述两种方法以外,确定课程目标的方法还有很多种。
因此确定课程目标从来没有固定划一的模式。
如果只是一成不变地采用这两种方法,未免过于教条和死板,实际的教学效果可能就要打折扣。
第三节课程设计
一、课程设计的概念和意义
(一)课程设计的概念
课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书的系统化活动。
教学计划、教学大纲、教科书是课程文件的三个层次
课程文件是根据课程设计的原理与方法制定出的指导教学的各种规定。
【2006真题】
课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的及其进程的总和。
在我国,课程的具体表现形式为、课程标准和教材。
解析:
学习科目课程计划
(二)课程设计的意义
(1)产生全新的课程方案,从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。
(2)对目前的课程进行一些修改或重新组织,其中并不增加新的东西,而只是以更清晰的方式将课程中的各要素联系起来。
课程设计并不是一蹴而就的,需要不断地进行重新设计、重新编制和重新评价。
在这种循环中,课程与教学计划就能不断地得到改进。
只有通过这种方式,才能制定出一个更为有效的教育计划,而不应根据一时一地的情况仓促编制教育计划。
【2009真题】
有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书的系统化活动是()。
A.制定课程目标
B.制定教学计划
C.课程设计
D.明确培养目标
C总的来说,课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书的系统化活动。
其中,教学计划、教学大纲、教科书是课程文件的三个层次。
课程文件的三个层次
二、课程文件的三个层次
(一)教学计划(课程计划)
1.教学计划的概念
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据,是学校课程与教学活动的依据,也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
它是各学科的纲领性文件,在教学工作中发挥着“组织者”的作用,可以确保不同的地区、不同的教师能有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
教学计划是否合情合理并具备较强的科学性,直接关系到课程设计和教育教学质量的全面提高。
教学计
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