小班环境下基于社会性发展的儿童成长共同体构建Word文档格式.docx

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第一，在充分了解学生的基础上，有针对性地因材施教。

由于班级规模小，相应地提高了每名学生获得教师教育的关照度，教师有足够的精力和时间深入地了解每名学生的个体差异，根据学生情况和教育实际完成教学设计，提高教育教学效益。

第二，尊重并发展学生的个性，引导学生主动地发展。

小班教育关注学生的个体差异，充分教育照顾到每个学生的特点，更好地以学生的兴趣和需要为出发点设计和开展教育教学活动，学生在活动中获得积极的情感体验，从而自觉主动地思考、学习和发展。

以上经验需要在小班教育实践中的各个领域进行进一步的推广与应用。

（三）社会性发展是促进儿童全面发展的重要命题

由于小班环境下，学生中参照群体的选择范围、同伴交往的机会相对于大班教育明显不足，容易形成以下问题:

1.自我中心，沟通能力弱

本校学生几乎都是独生子女，家庭生活中的中心地位使学生们普遍缺乏谦让的体验和经历。

而且，本校学生均属于没有学区限制的择校生，居住区域广阔，使班级学生所在家庭之间的联系更为松散。

此外，高楼单元住房，环境严重影响了孩子之间玩耍和游戏，学生缺乏同伴交往的机会。

因此，学生容易在班级生活中表现出过度的“自我中心”意识、交往能力缺乏，较少考虑其他同学或集体，学生间容易发生冲突和摩擦。

2.自我欣赏，感恩之心缺乏

学校是一所国有民办学校，收费相对于公办学校有所不同，选择本校就读的家庭具有一定的经济实力。

部分学生由于养尊处优、娇生惯养，片面地认为花钱即可满足需求、达到目的，无形中造成两方面的影响：

一方面，使学生持有自身和外界的关系仅仅是经济联系的错误认识；

另一方面，把教师和学校的付出当作是花钱消费的结果，缺乏感恩的态度和情感，更体会不到集体的温暖和帮助，不能建立对自身和集体之间关系的正确认识。

3．自满骄傲，分享意识淡薄

独生子女的家庭教育环境，造成特有的“小太阳”现象；

班级生员的控制，减少学生间相互学习的机会；

部分家长过度关注子女的学习成绩，忽视其他方面素质的培养，行成了不正确的教育价值取向。

因此，孩子对应得的习以为常，不太懂得与人分享。

针对以上问题，对于独生子女而言，只有走出家庭才有与同伴交往的机会，促进儿童的社会性发展成为促进儿童全面发展的重要命题。

根据儿童心理发展学的观点，随着儿童认知能力的增长，活动范围的扩大，班级是同伴交往，发展儿童社会性的最理想空间。

学生在班级中会拥有一批因共同目标而相聚到一起的、年龄相仿的伙伴，彼此之间拥有更多的话题和共同语言。

勒温的团体动力学理论印证了该观点并给予我们很大的启示：

B=f（P·

E）。

“心理生活空间”与“社会心理空间”叠加决定了个体在团体中的行为，也就是说，个人在团体中的生活不仅取决于个人的心理生活空间，也受到社会心理空间的影响。

所以，我们希望，选择班级建设为切入口，向儿童提供充足的与同伴交往的机会与时间，减少教师直接的、言语教导，凸显儿童在班级事务中的主体地位，将班级打造为“成长共同体”：

一方面，根据班级的规则和标准调整学生个体的行为，使个体能够建立与维持与同伴的关系，被班级所接纳。

另一方面，重视每个儿童对集体的所产生的影响，使班级成员个体独有的特征与人际联系的要求能够协调统一，使学生“学会集体生活”，从而发展儿童的社会性，促进其全面发展。

二、研究设计

（一）概念界定

1．社会性发展

社会性，是相对于个体的生物性而言的，如个体所表现出的同情心、自制力、遵守规则、善于交往、乐于助人、合群等，它是人们进行社会交往、建立人际关系、掌握和遵守行为准则以及控制自身行为的心理特征。

有研究认为，儿童的社会性发展包含以下方面：

社会技能、自我概念、意志品质、道德品质、社会认知、社会情绪、社会适应能力，它能促使儿童掌握社会经验和社会关系系统，包括掌握参加社会生活所必需具备的道德品质、价值观念、行为规范，形成积极的生活态度，掌握自我调节、交往技能等。

本课题中的社会性发展特指儿童在班级生活中的社会性发展，它包括：

获得对班级生活规范的理解和基本社会技能的习用；

形成关于班级的价值观念；

有效参与班级生活的能力。

我们将学生是否能够持续有效地参与班级生活作为学生社会性发展的综合性评价指标，具备此方面的社会认知、社会技能以及相应的素养，其具体的表现为儿童在班级生活中能够正确调整和处理儿童与自身、儿童与同伴、儿童与成长共同体的关系。

2．成长共同体

成长共同体一般指在成长过程中进行沟通、交流，分享，通过相互合作、支持、学习，共同完成任务，获得共同成长和提升的团队组织。

其成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

具有以下2个功能：

一种是增强社会化倾向，共同体可以让成员产生归属感，相互鼓励能让成员更加积极地投入到学习与生活当中。

另一种是提高信息交流频率，共同体成员进行交流和合作，共同建构、分享，并进一步反思。

我们所指的“成长”，是一种广义的理解，与“发展”相尽，指个体身心整体的连续变化过程，不仅数量的变化，更重要的是质的变化。

包括智慧结构的变化、情趣的变化等。

在这个共同体中它具有共同性，即存在基于主观上和客观上的共同特征。

所以，本课题中的儿童成长共同体是以班级为单位，在师生多层面的相互作用的影响下，形成的学习协同体、精神共享体、道德生成体，是教学行政班级群体发展的最高形式。

（二）研究目标

通过本轮课题的研究，探索小班环境下创造儿童班级生活的实践理论和操作范式，使生动丰富的班级生活与发展儿童的社会性能够有机统一，并在充分照顾到儿童个体差异的基础上，着重培养儿童在“学会集体生活”方面的能力和素质，为儿童的健康成长、终身发展奠定基础；

促进教师的专业成长，帮助教师树立正确的教育思想和教育观念、提高全体教师的教育科研能力、加深教师对小班教育内涵与特征的理解、促进教师具有小班特色的教育教学技能的形成；

深入推进学校一直以来所致力于的基于小班教育的教育改革实践，创造体现学校特色的基于小班环境的现代班级生活，并在已有的小班教育实践的基础上提炼出学校对小班教育的应用理论，向社会提供高品质的小班教育。

（三）设计理念

成长共同体是班级发展的高级形态。

在小班环境下实施儿童成长共同体的构建是一种全新的探索，这将是个艰难漫长的过程。

因此，要实现上述研究目标，在研究之初我们首先明确:

班级是社会向儿童提供的一种在校期间进行群体生活的微社会环境，班级生活指儿童以班级为组织基础的一切活动,站在一群具有学龄初期一般心理特征、活泼可爱的儿童的视角，我们追求一个儿童们渴望并向往的班级生活状态。

1.“童心飞扬”

主要指儿童在班级生活中，个体差异被充分尊重，个体能够获得和谐而自由地发展。

班级生活不再是用一种按照规范化、成人化、理想化的要求去模塑学生的过程，而是成为儿童表达心声、满足需要、主动发展、愉快成长的过程。

班级真正成为满足儿童心理需要的场所，发展儿童个性的平台、儿童心灵所系的地方。

“童心飞扬”不仅反映了儿童向往集体生活的强烈意愿，更表达了儿童求真向善，向往快乐童年的心声。

2.“和睦相处”

主要指儿童在班级中能够充分感受到友爱、理解、信任、依靠等人际氛围。

和睦相处一方面反映了班级成员在合作性活动中，开展协商、展现自我、相互依从、承担责任等多方面的社会性表现；

另一方面，它也是评价学生学会集体生活的重要指标。

3.“携手成长”

是前两方面成果的综合表现，表明了班级成员之间的关系以及个体成员与团体之间的关系。

成员个体和所在团体均为实现共同愿景而努力，在此过程中，各成员充分尊重其他成员兴趣、特长、能力等差异，实现优势互补、互为参照、互相帮助、共同进步。

“携手成长”是儿童积极进取、真诚友爱、愿意与同伴和班级共创美好未来的真实写照。

充分利用小班化教育的资源，发挥团体的教育力量对班级生活进行科学规划和构造，使班级中的每个儿童都能实现班级生活的理想状态，这既是研究的起点，又是研究的目标。

班级作为学校的基层社会组织，应该在不断适应班级成员需要的过程中逐渐形成并发挥作用。

在本研究中，班级将为完成“让每个儿童拥有童心飞扬、和睦相处、携手成长的班级生活”的目标而承担特定的教育功能。

同时，当儿童实现理想的班级生活时，也意味着作为社会组织的班级中形成了复杂且和谐的人际联系。

（四）研究方法和过程

课题主要运用了行动研究法，教师在研究中通过“计划——行动——评价——反思”这一过程的不断循环往复，形成一个螺旋式上升的发展过程，渐渐逼近研究目标，在研究过程中运用访谈法、观察法、问卷调查法、活动产品分析法、经验总结法等多种教育科学研究方法，力求使整个课题研究过程科学规范，能全面准确地反映实践过程中的教育事实，以取得信度、效度较高的应用理论成果。

具体实施过程如下：

第一阶段（2006.10—2007.4）课题研究的前期准备阶段。

学校发放了课题调查表，经科学统计后，选取具有全校普遍意义的“儿童个性”问题，撰写研究报告申报省级课题。

课题立项后，学校邀请省、市各专家对课题进行了开题论证。

经过三度讨论，明确了课题研究的三个纬度。

第二阶段（2007.5--2008.2）实践研究阶段。

学校组织多次课题研究培训，对教师进行科研方法指导，为每位教师提供子课题研究关键词和参考书目，鼓励教师针对学科特色和个人特点，申报子课题，并请专家结合总课题进行点评归类。

同时，学校进行课题项目制招标，并先后进行四轮课题分工。

每一轮研究参照自愿报名原则将课题成员分成若干个研究小组，每组设组长一名。

通过专家与各组长间的会诊培训、组内教师开展研讨等方式，提炼出“自我反思同伴互助专家引领实践升华”的科研方法，对课题三个纬度六个策略以及儿童成长共同体的综合性评价体系进行了深入地研究，并在家长开放日进行“成长共同体”的初步展示。

第三阶段（2008.3--2008.5）评价调整再实践阶段。

通过课题中途小结，诊断课题研究，建议加强课题理论阐述部分，同时对具体操作层面进行再个性化研究。

第四阶段（2008.6--2008.12）继续进行课题项目制招标，先后进行两轮实践研究。

在开展实践研究的同时，邀请市教科所专家参加学校一月一次的课题诊断会，按照“冲突案例、成长手册、领袖教育、教师策略、训练营、理论架构”的顺序，每次重点研讨2-3个主题。

通过“汇报——诊断——修改——实践”的循环实践，课题的研究开始彰显出个性。

第五阶段（2009.1--2009.7）反思总结阶段。

学校筹备并开展了市级新课程活动的课题推广会，对市内各地区200多名代表进行了抽样调查。

结合各方面意见，进行案例归因，将各分课题组成果印刷成册。

再次邀请省级专家对课题进行鉴定，根据专家意见撰写结题报告，反复修改。

三、小班环境下儿童成长共同体的构建

（一）共同体的结构

班级成员在班级生活所涵盖的三个领域——学习生活、社会生活、精神生活中构建成长共同体。

与此对应，班级将在此三个领域中相应地发展为学习协同体、道德生成体和精神共享体。

（图1）这三个方面构成了成长共同体的三维结构，成长共同体与此三个方面是整体与部分的关系，即“一体三面”，不可分割，相互依存、相辅相成，相互促进。

学习协同体——在学习协同体中，成员彼此之间进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，从而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。

道德生成体——道德生成过程渗透在学生在班级中所经历的各种人际交往活动，成员在为实现共同目标而努力的价值导向下，互相交流道德观念，分享道德情感，塑造道德行为，从而生成能正确处理儿童与儿童、儿童与成长共同体的关系的行为规范，形成互相督促、共同提高的人际联系。

精神共享体——在精神共享体中，成员在班级生活的过程中共享知识、共享经验、共享智慧、共享成长的过程和结果，在此过程中儿童的精神生活需求和心理需要获得满足，产生对成长共同体的认同感和归属感，进而形成尊重差异、合作共赢的人际联系。

（二）共同体的特征

（1）发展目标的整体性——目标特征

成长共同体是建立在班级群体基础之上的，其发展目标的整体性主要体现在共同体并不是个体的集结，而是一个整体，或者说是“有共识的群体”。

共识的基础和本质是成员间具有高度认同的愿景和信念。

成长共同体的发展目标必然以国家的教育方针作为依据来制定，作为成长共同体的成员都有其自身的发展目标，个体的目标和共同体的目标之间具有相一致的部分，也有互相抵触的部分。

对于抵触的部分，成员个体逐步调整其与共同体目标之间相抵触的部分，同时共同体也会依据成员的具体情况和发展潜力制定长期、中期、短期的发展目标系统并及时调整。

两个方面的调整将使共同体的发展目标获得各成员的认同并且内化为各成员的自我期望和行动指南，进而，使成长共同体的发展目标成为各成员共同意志的体现。

（2）成员行为的主体性——动力特征

马克思指出：

“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才有个人自由。

”共同体根据成员的个性差异、已有基础、兴趣特长给予成员充分展示的角色和空间，从而调动每个成员主动发展的热情，成员在自由的空间中为实现个人的成长目标而努力。

由于，成长共同体的发展目标是每一个成员的共同愿景，个人成长目标是成长共同体目标的个性化体现，因此每个成员在实现个人目标的同时，也为达到整个共同体的共同愿景而努力，从而产生绵绵不断地推动成长共同体不断发展的动力。

（3）发展过程的有序性——过程特征

根据成长共同体的内涵，共同体是一个客观的社会组织。

变化发展是一切事物的属性，共同体也是如此，成长共同体建设是一个充满各种矛盾和不断解决矛盾的长期过程。

其发展过程不是一个直线式的发展过程，而是一个呈螺旋式上升的长期发展过程，因此，成长共同体具有短期发展目标、中期发展目标和长期发展目标，应该循序渐进的实现各阶段性目标。

（4）共同活动的基础性——组织特征

成长共同体以共同活动为基础，即成员拥有共识的领域，该领域是指共同体成员共享的一个实践探索的事业和主题，能促使每个成员获得实践发展中的责任感和身份感。

在该领域中，各成员目标一致，通过团队精神和团队规范形成互相帮助和支持的氛围，从而产生分工合作，互相配合，责任依从，相互协调的人际联系，共同促进问题的解决。

（5）成员间良好的交互性——方法特征

成员间良好的交互性是成长共同体发展的方法。

成员间通过多维度的沟通相互了解、相互信任，成员之间开诚布公、坦诚相待，使得个体毫无保留地将自己的知识、特长、兴趣与其他成员共享，形成民主和谐的人际关系和心理氛围，从而产生来自成员间的具有勃勃生气的交互作用。

良好交互性是保障共同体实践的效率和效果的前提和手段。

（三）共同体的实践平台

1．共同活动

构建成长共同体以小学儿童的班级生活为载体，但是仅具有宽泛的载体还很不够，因为如果班级成员仅仅只是聚集在一块，各自的班级生活简单地叠放在一起没有交集，班级不能发展为成长共同体。

勒温的团体动力学理论印证了该观点并给予我们很大的启示。

该理论认为B=f（P·

E）,B表示行为，P表示人，E表示环境。

（P·

E）表示人与环境相互作用的产物——“心理生活空间”，任何个体的行为永远是这个空间的一个功能。

“心理生活空间”是个体在特定时间所体验到的世界，其中包括人的因素。

空间中每个成员相对于其他成员来说，成为其他成员的“心理生活空间”中的组成部分，其行为举止的变化将会导致其他成员“心理生活空间”的改变。

因此，B=f（P·

E）公式适用于团体，其中P表示一群人，E表示社会心理环境，P和E相互作用的结果是“社会心理空间”。

由此可知，在班级生活中班级成员个体的具体表现会互相影响、彼此作用，并且团体具有不同于组成团体的单个个体的性质和教育能量。

构建成长共同体是班级成员在班级生活中为了实现共同的目标，有目的地彼此协作、相互配合、相互促进的实践活动，即构建成长共同体是班级全体成员参与的共同活动。

共同活动指两个以上的儿童为实现共同的目标，有目的地彼此协作、相互配合的实践活动。

离开了以班级成员为主体的共同活动，构建成长共同体就成了无本之木、无水之源。

因此，成长共同体需要在班级生活的基础上通过班级成员的共同活动进行构建。

构建成长共同体是长期的、整合度高的共同活动，需要进一步细化、具体化，在班级生活中开发出具有操作意义的、符合学校特色的实践平台。

通过成员在实践平台中进行丰富生动的共同活动，完成对成长共同体的构建。

2.开发流程

班级生活内容丰富，需要经过精心的筛选确立教育主题，进而设计出实践平台。

实践平台的开发流程如图2所示。

构建成长共同体的目标决定了整个构建活动的内容与形式，对策略的制定具有导向作用，对实践平台的设计具有规范作用。

策略是教师集体在总结关于组织班级活动经验的基础上，依据目标及相关教育理论，形成的开发实践平台的具体方法。

学校情况包括学生情况、师资力量和物质条件等几个方面，该因素主要决定实践平台的实施状况。

3.开发策略

由设计思路可知，从班级生活中开发实践平台由目标、策略和学校情况三个因素决定，其中策略具有非常强的操作性，直接决定了实践平台的教育主题和主要形貌。

策略一：

共立目标，群策群力

成长共同体是班级成员为实现共同目标而组成的团体，目标是唤起团体发展动力的重要手段，具有规范、激励和导向的作用。

目标的内容一般包括两类，一类是由教育行政部门制定的班级规范；

另一类是根据班级情况所制订的具体规范，这部分内容是可以创新和调整的。

为了使目标被成员们高度认同并且能够转化为成员个体的精神追求，目标的订立应该由各个成员的充分参与，并在教师的指导下进行。

由于小班班额小，班级每名成员均可深度参与到制定共同目标的过程中，充分表达自己的观点，形成统一度较高的目标。

在此过程中，成员间充分了解个体之间的差异和实际情况，减少偏见，加强信任，在充分尊重每名成员的需要和愿望的基础上，整合出具有班级特点的、带有成员个性特点的、富有感召力的共同目标。

团体动力学理论认为,“心理生活空间”是一个心理动力场，在某一特定时间内，可能有几个力同时作用于某一个点上，产生所谓合力。

合力的方向一般总是指向特定的目标，组成合力的那几个力的作用程度总是随着与目标距离（目标梯度）的不同而起变化。

目标在“心理生活空间”中具有核心作用，能够形成具有一种“求同的压力”整合团体中个体的行为。

因此，团体目标要具有导向性，更要分层制定，形成梯级结构以符合学生的实际情况，保障目标动力作用的发挥。

班级成员参与团体决策的过程培养了责任感，增强了主人翁精神，将共同目标内化为个体的行动指南，自觉遵守为实现目标而产生的行为准则与规范，为实现目标而努力。

根据该策略，将共建班级与个体的共同愿景作为教育主题，开发的实践平台——“共绘愿景”。

策略二：

多元反馈，集体评价

班级成员构建成长共同体的过程不是一个直线式的发展过程，而是一个呈螺旋式上升的长期发展过程，应该引导每一个成员循序渐进地实现各阶段性目标。

在此过程中，发展目标的完成情况以及所设计的共同活动的“科学性和实效性”都需要通过反馈、给予客观评价，为下阶段的成长共同体的建设与发展奠定基础。

因此，反馈和评价是构建过程中的重要环节。

多元反馈有两层含义，第一层含义是做出反馈的主体多元，主体可以是儿童自己、同学、家长、社区等等。

第二层含义是做出反馈的时间多元，分为即时反馈和延时反馈。

反馈的形式具有多种，关键是充分发挥其教育作用，需要根据完成目标的进度和学生个体的情况，予以灵活应用，使各种反馈形式能够有机地结合起来。

集体评价是引导班级成员对成长共同体自身或者在班级中发生的事件进行评价，是共同活动中的一种重要方式。

通过集体评价可以引导学生增加对成长共同体的认同感、形成积极的舆论和价值共识。

集体评价首先需要创造一种民主、平等、坦诚的气氛，将共同活动中出现的关键性事件作为评价的对象。

而且在评价过程中，教师需要因势利导，充分尊重共同体的集体评价结果。

集体评价是团体决策的过程，即团体成员的主张和意志对团体中的其他成员及团体的行为产生影响、发生作用的过程。

团体动力学理论中，对团体决策和个别说服两种不同的方式进行比较研究，其结果表明团体决策所达到的效果几乎为个别说服效果的一倍。

实验还表明，在整体（团体）的水平上改变个体的态度或行为比单独逐个改变个体更有功效。

而且，“决策”作为动机与行动之间的中介，其观点是个体在需要基础上形成动机以后，经过个体的社会认知和决策，最后付诸行动，使得这说明集体评价以及评价的方式方法能够对个体行为产生巨大的影响，应该建立良好的班级舆论氛围，充分发挥其导向和监督作用，感召学生的行为。

在实现共同目标的过程中，班级各成员的途径和经历各不相同，将共同分享班级与个体的成长过程开发为实践平台——“童声叙事”。

策略三：

全员参与，深度体验

对于儿童成长中存在的共性问题和不良倾向，及时组织班级全体成员参与具有针对性的教育活动。

当全员参与到某个活动时，能够形成团体氛围对成员个体的心理和行为产生深刻的影响，有效的解决亟待解决的问题。

全员参与所形成的团体教育力量，无论在教育时间方面，还是在教育效果方面，与个别教育相比都更具功效。

成员一天的班级生活时间是有限的，全员共同参与某个活动是班级的宝贵资源。

因此，不仅使班级所有成员参于到活动中，更要使每名成员在活动中获得深度体验。

深度体验是每个人对所经历过的事情感受到有意义、有价值，获得强烈的情感体验并形成一种理性认识。

全员参与的活动需要精心策划，在活动过程中创设出有效的教育情境