心理学在教育中的应用马斯洛的需要理论Word文件下载.docx
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马斯洛在学习理论上基本主张是,他极端反对行为主义心理学者所服膺的条件作用学习理论。
他曾对行为主义的学习理论提出如下的批评:
我们现在面对两种彼此极端互不相容的学习概念。
我所说的其中之一是外铄的学习(指条件作用下的学习)。
对学生来说,外铄学习是缺少个人意义的,只是对个别刺激所做的零碎反应。
像这种学习,无论学到的是什么,都不是学生自己决定的,而全是教师或实验员采以下方式加诸予他的:
“我要按电铃了!
”或“我要开红灯了!
”更重要的是“我要强化这,或强化那……。
”在这种情形下,学习只是外铄的,只是由外在影响加给学生的一些片段的习惯与行动而已。
学生所学到的,顶多也不过像是在他口袋里装几把钥匙或几个铜钱而已。
学生所学一切,对他个人的心智成长,毫无意义。
(Maslow,1968,p.691)
按马斯洛的主张,学习不能由外铄,只能靠内发。
教师不能强制学生学习;
学习的活动应由学生自己选择和决定。
教师的任务只是辅导,学生本身自然就有学习的潜在能力。
不过教师的辅导有当与不当;
辅导得当,学生会因学习而成长,辅导不当,学生反倒因辅导而萎缩。
马斯洛在其所著《成长心理学》一书中,对人类的两股潜在力量,有如下的陈述:
一股是防卫的力量,该股力量的内在作用是恐惧失却安全而使个体在心理上有退缩倾向;
因而使个体依恋过去,恐惧成长,担心无人支持,不求独立自主,遇事逃避现实,不敢接受挑战。
另一股是进取的力量,该股力量的内在作用是促动个体本人,趋向完美而统合的境界成长;
因而使个体乐于面对世界,充满信心与朝气;
而且,在心理上无内在冲突,能心安理得地接受内心深处的自我。
(Maslow,1968,pp.45—46)
这是马斯洛对人性的基本看法。
综合此一看法以及前文引述他对行为主义学习理论的批评,读者自当发现马斯洛的理论,在教育上有两点重要的涵义:
其一,他不主张用外铄的方式约束学生学习;
他认为学生不需刻意教导他,他生而具有内发的成长潜力。
教师的任务不是教学生学知识,而是为学生设置良好的学习环境,让学生自由选择,自行决定,他就会学到他所需要的一切。
其二,马斯洛所指的人性中两股力量的说法,无异于对为教师与父母者是一种警告。
因为,按他的说法,适当的教育固然可使儿童心智成长,不适当的教育反倒会断丧儿童心灵上的生机。
教育的责任何其重大!
二、罗杰斯在教育上的基本理念和他的学习理论
1.学生为中心的教育理念
罗杰斯所创始的人本心理治疗,在理念上是以当事人为中心的(故而又称为患者中心治疗法)。
罗杰斯在教育上的主张,仍然秉持他的一贯理念,将学生视为教育的中心:
学校为学生而设,教师为学生而教,故而罗杰斯的教育主张一向被称学生中心教育(learner-centerededucation)。
采用当事人中心治疗法时,对于如何扮演优良治疗员角色的问题,罗杰斯提出了三个基本条件(Rogers,1959):
(1)真诚一致(congruence)……在《学习的自由》一书中,读者不仅可以了解什么是进步的教育思想和正确的教学方法,而且更可以领会到什么是正确的人生。
由以上教育哲学家对罗杰斯人本主义理念的教育思想的批评,在20世纪60年代的美国,可以想见是相当新潮的。
就是在该书出版后多年的今天,观乎现在的学校教育,罗杰斯的观念仍然充满创意。
2.自由为基础的学习原则
在《学习的自由》一书中,罗杰斯详细解释了他所坚持的以自由为基础的自由学习(freedomtolearn)的原则。
以篇幅所限,我们摘其要点分述于后(Rogers,1969,pp.157—166):
①人皆有其天赋的学习潜力为教师者,必须首先认定,每个学生均各有其天赋的学习潜在能力。
人类的天赋学习能力,自幼表现在对环境的探索,表现在对世界事物的好奇。
只要身心正常,没有一个幼儿不是自动学会走路或说话的。
除非教育方式过份不当,伤害了幼儿的好奇心,只要好奇心保存,儿童对学习活动的意愿也会永远维持。
当然,学习并非没有困难,但儿童对学习上适度的困难,多能自行克服。
例如儿童学习骑自行车时,忍受无数次跌伤痛苦仍能奋力不懈,就是明显的例子。
学生人学校后求知动机降低,并非学生丧失了学习潜力,而是教育方式对他威胁太大,致使其无法克服困难有以致之。
②教材有意义且符合学生目的者才会产生学习教材之是否有意义,不在教材本身,而在学生对教材的知觉(看法)。
如所学教材能满足他的好奇心,或是能提高他的自尊感,他自然乐于学习。
此外,教材必须符合学生的生活经验,因为只有增进了他的生活经验,才有助于实现他的生活目的(如升学者或就业者各有目的)。
③在较少威胁的教育情境下才会有效学习学生在校求学,在心理上永远是无法完全免于威胁的。
不过,此处所指的威胁,是指个人在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力。
有的学生因成绩不如人而感到威胁,有的学生因容貌不如人而感到威胁,有的学生因缺少社会能力(如拙于言辞)而感到威胁,也有的学生因家庭出身(如孤儿)而感到威胁。
学生们常因威胁不能排除而感到自卑,因自卑而丧失自信自尊,终而自暴自弃。
为教师者,必须充分理解每个学生的条件,尽量在教学要求上,使每个学生皆能获得成功多于失败的机会,使每个学生皆有展现其优点的机会,从而减少学校教育上的威胁气氛,以利于学生的学习。
④主动自发全心投入的学习才会产生良好效果安排学生学习,不能使用逼迫方式。
逼迫式教学,不但使学生感到威胁,而且不能让他根据自己的知觉发现所学知识对自己有何意义。
有效的学习只能得自学生主动自发,而且全心投人。
此即为以自由为基础的学习原则。
所谓学习的自由,是指教师在安排学习活动时,只须提供学习活动的范围,让学生自由选择决定他们的方向,去探索发现结果;
教师只是从旁协助,以减少阻力与挫折。
只有自动自发的学习活动,才会使学生全心投人;
全心投人发现问题,全心投人思考问题和寻求答案。
惟其如此,才会启发学生心智,提升求知能力,培养学习兴趣,从而喜爱知识,而且将因获得成就感而更加努力。
如此经由自由学习的教学活动历程,可一举三得,达到知、情、意三者并重的教育目的。
⑤自评学习结果可养成学生独立思维与创造力无论是科学发明或是文艺创作,只有在充满自由的气氛中,才会绽放出美丽的花朵。
此原则适用于成人生活的社会,更适用于儿童学习的环境。
传统教育的教学评量,只以教师的标准做根据,学生们只能被动地接受教师的裁决。
在传统的教学评量方式下,对成长中的学生们而言,既不能由此评量学习到如何建立评量的标准,更无法由此评量学习到对自己的行为后果负责。
教育的目的不只是教学生知识,教学评量的目的也不只是检查学生学到了多少知识;
而是要进一步使学生学习到如何检讨自己,如何改进自己。
以自由为基础的教学设计,其基本理念之一,就是要学生对自由选择的学习结果,从事自我评量;
除了核对答案与改正错误之外,并进一步检讨,从而做成结论以示自我负责。
如此,使学生在自由气氛中学习,将有助于其独立思维与创造力的成长。
⑥知识外重视生活能力学习以肆应变动的社会往昔杜会,生活单纯,知识范围狭窄,个人学得一技之长,足可用之—生。
今天社会变动不居,知识进步一日千里。
学生在校所学一切,未必切合于未来生活需要。
因此,学校教育应随时代进步做两点改进:
其一,除知识教学之外,更应培养学生自行求知的能力与兴趣,俾能使其将来离校后,自行继续吸收新知识,不断自我充实。
其二,学校教学活动生活化,使学生们在自由学习的活动中,学习认识自我,了解个人与社会的关系,培养多方兴趣以为将来选择方向之准备。
什么是课程整合?
一、整合的是什么?
信息技术与课程整合的实质就是,如何利用信息技术更加有效地开展课程教育活动。
这里所谈到的信息技术或许更多的是现代信息技术,包括以计算机技术、多媒体技术、网络技术通讯技术为主的现代信息技术与通信技术。
一是技术层面,表现为数字化、媒体化、智能化、网络化。
在信息化社会,数字化通讯将成为主流,各种各样的通讯媒体将更加支持这种整合;
媒体化主要在于流媒体技术的成熟,媒体技术之间的无缝链接;
智能化这是最重要的,它不但呈现整合的课程内容更加具有人性化,更重要的是能满足每个学习个体的个性学习需要,每个人都能在智能化学习的社会里定制学习内容、学习计划以及学习进度等等;
.网络化则更加表现在每一个学习体都能获得全球最丰富最精彩的学习资源,都能方便快捷而有效地进行着高效率的学习行为,使得合作交流成为一种全球化的趋势。
二是课程层面。
整合后的课程主要表现在教材电子化(多媒体教材、网络教材)、知识体系化(形式多样化、学习动态化)、资源泛在化(分布式网络提供各式各样的学习资源,资源无处不在无时不有)、学习自主化(更多是以小组学习为主,合作与协作将做到优势互补的学习,独立学习将得到加强)、人力资源网际化(在网上所有人都将成为学习者和教育者,知识是在活动和互动中获得,师生角色可以交换)。
我们要整合的内容有:
技术手段与课程内容的整合(明确技术是载体,课程是实体的关系,当然有时两者的角色可以交换,技术本身也是课程内容)、环境的整合(学习环境<
含信息学习环境和现实学习环境>
的建立,网上与网下的交流与合作)、人力资源的整合(教师群体<
学科内部及学科之间教师的联合体,网络教师的联合体,以及教师联合体的运作机制>
的建立、课程服务体系<
课程内容不再是以教师单独提供,其中还包括课程开发者、技术人员、课程销售队伍、学习环境等所提供的学习服务>
)。
二、为什么要整合?
为什么要整合呢?
主要有以下几个因素:
一是社会发展到了“准”信息化时代。
目前的社会与以往的农业社会、工业社会有很大的不同,表现在信息成为了战略资源,谁掌握并利用好了信息谁就获得更大的发展;
信息产业成为了经济发展的主导产业,美国的高技术产业的发展支撑了其国家整整二十多年经济持续高增长的事实恰恰说明了这一点,目前没有一个国家不在重视发展高新技术产业,因为这是一个经济的最新增长点也是最关键的经济增长因素之一;
信息网络设施成为了世界上每个国家、每个地区的基础设施,就像以往工业社会里修建汽车公路一样的重要和平常了;
人们越来越多地利用信息技术来生活、工作和学习了,现代通信让更多人感受到距离越来越小,生活更加便利和更高质量,人们的交流和合作方式越来越得到更大的拓展,信息技术让人们更加意识到一场新的革命已经到来。
二是目前整个教育体系的能量系统已到达了“准”饱和状态。
目前整个教育系统的人力、物力和各种资源等都处于高负荷运作的状态,投入与产出的比例日趋持平,传统的办学模式及效益已很难适应高速的社会发展形势。
传统教育体系的能量系统主要是依靠学校教育的力量,但随着社会需要的日益增加以及社会形势的不断变化,学校教育所能承受的历史使命也将日益重要,但其能量却显得更加的窘迫和有限。
可以说,目前整个教育体系的能量系统已经到了“准”饱和状态。
传统的学校教育运作机制,稍为低效的面对面师生讲授也受到更多的挑战,应当有更大的空间上和时间上的拓宽与拓展。
到底有什么因素最能促进这场教育运动的真正变革呢?
或许信息技术真正运用到教育系统中去的话,或许能让教育系统的各种资源更加宽厚,教育渠道更加多种多样,教育方式更显得活泼和有效。
网络化、智能化、多媒体化和人文化的教育系统将更加显得富有生命力,从而成为推动现代社会发展的巨大源动力。
三是已经到了个性化学习的“真正”时代。
我们把“因材施教”挂在嘴边恐怕也已经数千年了吧,至于真正能做到这点恐怕也不太容易了!
因为每个学习者本身都有相当大的差异,而且各人的需要和目标也不太一样。
现代社会的知识产生量比以往都要多,产生的速度越来越快。
社会生活节奏加快,人们越来越觉得学习的速度比以往任何时候都要快得多,人们的生活方式也就千差万别,每人的学习需要也就各种各样了。
可以说,现在的社会是创造力无限发挥、个性张扬的时代,每个人要在这样的社会里找到自己的位置,并发挥自己的智慧和作用,体现自己的价值,恐怕也就要更加善于学习,更加懂得合作了。
也就是说,我们已经步入了个性化学习的“真正”时代。
在个性化学习时代,我们理所当然把信息技术作为自己学习和生活的基本工具,我们可以根据学习目标、学习计划,定制适合自己的学习内容和技术服务,同时我们要自己的学习过程自我负责,自我教育。
在信息化社会里,信息技术将更加支持人们卓有成效的高效率和高智慧的学习,以适应知识量飞速增长和知识更新速度日渐加快的局面,终身学习、可持续发展将成为我们每个人最基本的人生态度和生存意识。
什么是课程改革的关键?
“课程改革的关健在教师。
”这是课改以来我们听的最多的一句话。
的确,没有千百万一线教师的积极实践和创造性的工作,课改能成功吗?
新课程、新理念、新教法、新学法……一切都是新的,一项前所未有的事业总需要有人为它献身,一句话,千丝系于一线,一线教师要千斤重担一肩挑。
课改实践的成功与否是大家翘首以待的事,课改的理论构思明确了,缺乏的是实践的检验,人们自然而然地会想象到一幅美妙的景象:
如果所有教师都按新理念去改,那将是怎样一种景象啊!
学生生动活泼,具有创新精神和实践能力,人格健康,思想高尚。
这关键不正是教师吗?
一线教师的努力至关重要,任何人都不会否认这一点。
然而,仅仅让教师扮演这关键脚色,担当如此沉重的责任,一线的教师能承受得起吗?
曾有这样一幅漫画:
一匹骏马,浑身绑满了绳子。
骏马志在千里,试问,这样的骏马怎能千里驰骋?
此情此景点点滴滴在心头,于我心也有戚戚然。
政策方面的问题教师能解决吗?
没有配套的评价激励机制,教师又如何放手改革?
教师参差不齐的素质问题怎么办?
只有培训这类的方式,能解决方方面面的问题吗?
……如果只是教师在努力,其他人也只有耍“嘴皮子”的份了。
这些问题不关键吗?
当涉及到这些问题的时候,不要总是躲躲闪闪,说一些无关痛痒的话,无怪呼有老师要抱怨:
“不要站着说话不腰疼。
”课程改革才刚刚开始,这里有很长的路要走,请大家都念念自己的小九九,不要总是让教师“摸着石头过河”,自己去解扣。
关健的关键是不要把“‘关健’之说”,看成是自己推卸责任的借口,理念很好,教科书编得也很好,不要让你和尚念歪了,有好的时候净往自己脸上贴,有问题的时候往老师那里推。
广大教师需要的是理解、支持和解决问题的办法。
教育部朱慕菊副司长曾说:
“现在,学科专家和课程专家之间的关系融洽多了,相互之间不再是指责、埋怨,而是理解和体贴。
”这不能说不是课改的福音,但这还不够,一线的教师、课程学科专家和行政上的关系也应该是融洽融洽的时候了。
课程、学科专家能够深入到课程改革的第一线去,广大的一线教师能够虚心地向专家求教。
当参加课改的人们之间没有了距离感,那又将会是怎样的景象啊……
没有专家的把握理论方向行吗?
没有教师的努力实践行吗?
没有领导的宏观调控行吗?
没有渗透新理念的新教材行吗?
教师、专家、行政领导也好,新理念,新教材也罢,都有自己的关健之处,方方面面都应该在自己的一亩二分地内负起那份责任来。
只有当改革真正成为全员参入的改革,只有当改革真正方方面面都参入进来,而不只教师是关键的时候,课程改革也就成功在望了。
不必说教师很关键,我专家是没有问题的,理念是好的;
不必说教师很关键,我行政是没有问题的,政策已经很好了。
这最最关键的是,仅凭教师是不够的,请大家携起手来吧!
什么是课程?
对客观实在进行命名,赋予客观实在一定的名称(词汇或术语),以便于对话者之间相互交流,这是语言产生的根源,也是人类的发明。
应该说,这是一个人为的过程,不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名,具有一定的主观性和灵活性,这不是一个强制性的行为,从绝对的意义上讲也无所谓对或错。
因此,上述对课程的六类理解或界定,也都是可以允许的;
只要说话者在使用“课程”一词时,始终明确采用一种理解或界定,在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定,也是可以达到对话的目的的,不至于影响对话双方的理解和交流。
然而,对客观实在所作的不同分析和命名,尽管没有绝对的对错,但却有一个是否符合约定俗成,以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。
第一,从课程的各种载体(如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件,教材等)来看,他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定,还只是处于设计、设想的状态,并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为,也不是实际发生了的教育结果。
从本质上看,课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。
因此,当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时,很少会有人认为我们是正在评价课程,尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息;
当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时,也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程,尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。
因此,第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。
而且,尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴,但所指代的客观实在过于宽泛,在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。
第二,从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件,以及教科书来看,尽管它们既是学生学习的依据,也是教师行动的依据,但这些材料中所设计或规定的,更多的还是针对学生学习行为的。
如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质(具体达到什么要求),为学习者选择哪些学习内容以及如何组织;
在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容,设计了各种具体学习活动等。
尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用,教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的,但二者毕竟不是一个客观实在。
而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标,也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。
可见,各种课程载体中所规定的,更多的还是针对学习者的学习方案。
第三,如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语,就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛,这样,它的外延就相对小些,所指代的客观实在就比较明确,在对话或交流时就不易产生歧义,从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展,避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。
第四,由对教育活动或教育过程所作的上述分析可以看出,学习方案在整个教育活动中具有核心的地位:
学习方案是实现教育目的的基本保证:
不通过学习,受教育者不可能有任何其他途径获得教育目的所期望的各种素质或特征;
不设计学习方案,教育目的的实现就成为无稽之谈。
教育者的行动计划或教授方案,其根本目的、任务或作用,就是促进所设计的学习方案的实现,从而保证教育目的的达成。
在实际开展的教育行动中,教育者依据行动计划或教授方案,对学习者施加刺激、作用和影响,以促进学习者能够从事设计的学习方案中所预期的各种学习活动,从而产生所期望的变化。
因此,在教育行动中,学习者的学习是核心,是一切教育工作围绕的中心,一切教育上的努力都无非是为了促进学习者的学习;
在教育计划中,学习方案的设计是核心工作,其他计划都是围绕着这一核心开展的。
而就整个教育过程而言,实际开展的教育行动中,学习者从事什么的学习活动,其学习质量和效率如何,关键取决于(虽然不是完全受制于)计划阶段所设计的学习方案。
因此,学习方案在整个教育过程中具有核心地位。
从这个意义上来看,把学习方案这一教育过程中的客观要素单独拿出来(而不是与其他要素合并在一起)给以命名,冠以“课程”的名称,这一方面,以示突出,另一方面,也便于人们对它进行集中研讨。
而且,这样,人们常说的“课程是教育的心脏”这一判断也更加名符其实。
综上理由,我们把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案,称为课程(curriculum)。
根据这一理解,在课程这一方案或计划中,核心的问题是“学习”:
课程的目标就是方案中所确定的学习目标,课程的内容就是方案中所择定的学习内容,课程的组织就是方案中所设计的学习方式。
行为主义简介
1913~1930年是早期行为主义时期,由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的,他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西,只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。
毋须理会其中的中间环节,华生称之为"
黑箱作业"
。
他认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改、增加或消除,认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的。
他认为,行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合,有的表现在外表,有的隐藏在内部,在他眼里人和动物没什么差异,都遵循同样的规律。
1930年起出现了新行为主义理论,以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。
他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量,这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态,它们是行为的实际决定因子,它们包括需求变量和认知变量。
需求变量本质上就是动机,它们包括性,饥饿以及面临危险时对安全的要求。
认知变量就是能力,它们包括对象知觉、运动技能等等。
在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支,它以斯金纳为代表,斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射,他自制了一个"
斯金纳箱"
,在箱内装一特殊装置,压一次杠杆就会出现食物,他将一只饿鼠放入箱内,它会在里面乱跑乱碰,自由探索,偶然一次压杠杆就得到食物,此后老鼠压杠杆的频率越来越多,即学会了通过压杠杆来得到食物的方法,斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用,食物即是强化物,运用强化物来增加某种反应(即行为)频率的过程
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