教师考编教育心理学资料Word下载.docx
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第一,主动性研究;
第二,反思性研究;
第三合作性研究;
第四,社会文化研究。
第二章中学生心理发展与教育
一、概述
1、心理发展含义:
个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
1)从时间跨度上,贯穿于生命全过程;
这种变化表现在两方面:
从无到有,从简到繁;
2)从内容上,心理发展表现为认知发展和社会性与人格发展;
3)从性质上,心理发展可以是积极地变化(心理机能的改善)也可以是消极的变化(心理机能的衰退);
4)从影响因素上,心理发展是天性与教养共同作用的结果,是遗传因素和社会环境及教育交互作用结果;
5)心理发展是有规律可循的。
从无到有:
指心理机能的发生;
从简到繁:
指心理机能的完善。
认知发展:
指认知结构及由此带来的认知能力的变化,表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象等方面的变化和智力的变化;
社会性与人格发展:
指社会交往关系的变化以及由此带来的人格的变化,表现为亲子关系、同伴关系等的变化及性格、态度与品德的变化。
2、心理发展基本特征[4]:
具有连续性与阶段性:
心理发展的根本过程是连续的、不间断的,(量变、质变);
具有方向性与顺序性:
不可逆、不可逾越,可以加速和延缓
具有不平衡性:
不同系统在发展的速度、发展的起始与成熟时间有不同,不同年龄阶段有不同的发展速度;
具有个体差异性。
3、心理发展阶段特征:
乳儿期0-1;
婴儿期1-3;
幼儿期3-6、7;
童年期6、7-11、12;
少年期11、12-14、15;
青年期14、15-25;
成年期25-65;
老年期65以后
中学生所处的年龄阶段大致包括:
少年期(初中)、青年初期(高中)
少年期(初中11、12-14、15岁)
这是个体从童年期过渡的时期,具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。
①其抽象思维占主导地位,但仍要以形象作支柱,出现反省思维。
②思维的独立性、批判性也有所发展,但仍有片面性和主观性。
③他们心理活动的随意性显著增长,能随意调节自己的行动,也可集中精力学习。
④身体剧变,成人感产生,独立意识强烈。
⑤开始关心自己和别人的内心世界,社会高级情感迅速发展。
⑥道德行为更自觉;
但自控能力不强。
青年初期(高中14、15-17、18岁)
是个体在生理上、心理上和社会上基本成熟的时期。
①智力接近成熟,抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化,开始出现辩证思维。
②人生观情感占主要地位,道德感、美感、理智感都有深刻的发展。
③能比较客观的看待自我,表现自我,敏感的防卫自我,珍重自我;
理想自我与现实自我仍面临分裂的危机,自我肯定与自我否定常发生冲突。
④对未来充满理想,好的意志品质也有发展,但又会出现与生活脱节的幻想。
4、中学生心理发展的教育含义
学习准备:
学习者在从事新的学习时,其身心发展水平对新的学习的适合性。
格塞尔-双生子爬梯实验表明个体的成长受生理和心理成熟机制制约的,人为地提前训练,会给一个人在心理和生理上造成负担,教学前必须明确学生的身心发展水平,这是新教学的出发点。
教学的准备性原则,指根据学生的身心发展水平进行新的教学,又称量力性原则/可接受性原则。
关键期:
指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
奥地利动物学家洛伦兹研究了鹅的认母行为:
追随第一次见到的活动物体,并把它当成母亲;
印刻现象,指无需强化的,在一定时期容易形成的反应。
二、中学生认知发展与教育
1、认知发展阶段理论
皮亚杰瑞士心理学家,发生认识论创始人,是心理学历史上最具有影响力的发展心理学家。
他认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。
皮亚杰引进图式的概念。
图式,是认知结构的基本单元,表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。
最初的图式源于先天的遗传,表现为简单反射如吸吮反射。
个体对环境的适应,会引起图式的变化,变化是通过同化和顺应两过程实现的。
同化:
是主体把新刺激整合到原有图示中,使原有图式丰富和扩大的过程。
顺应:
是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时,对自身图式作出相应地改变和创新,以适应新的情境的过程。
逻辑思维是智慧的最高表现,因而从逻辑学中引进“运算”概念作为划分智慧发展阶段的依据:
他把从婴儿到青春期的认知发展,分为感觉动作、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
(1)感觉动作阶段(0—2岁):
感觉动作阶段的突出成就出现了客体永恒性;
客体永恒性:
指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化,思维也开始萌芽。
(2)前运算阶段(2~7岁)
儿童出现了象征思维和直觉思维。
象征思维即儿童用象征符号、词汇或图画来描述不在场的事物。
直觉思维:
指儿童思维收到直觉表象的限制,但却体现了儿童由感知动作思维向运输思维的转化,即开始从表象思维向抽象思维过度。
直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化。
集中化即儿童只集中注意事物的单一维度,忽视其他维度。
不可逆性,指儿童无法改变思维的方向,使之回到起点,思维只能前推,不能后退。
自我中性化倾向,指儿童在面对问题情境时,只会从自己的观点着眼,不会考虑别人的不同看法(皮亚杰用“三山实验”说明这一倾向)。
此阶段儿童还认为外界的一切事物都是有生命的泛灵论倾向;
(3)具体运算阶段(7~1l岁)
儿童思维有明显的逻辑性,突出成就是获得守恒概念(守恒指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化,它的量始终保持不变),此外,儿童还获得分类和序列能力。
(4)形式运算阶段(1l~15岁)
形式运算阶段个体的特点:
①个体的认知具有抽象思维能力。
②能归纳概括个别事物的共同本质特征。
③在解决问题的过程中提出和检验假设。
④具有命题思维能力。
⑤具有演绎推理能力。
2、维果斯基的认知发展观
强调社会文化在儿童认知发展中的作用,创立了社会文化历史学派,探讨思维与语言、学习与发展的关系,是社会建构主义和情境学习理论的先驱。
1)他区分了两种心理机能,一是作为动物进化结果的低级心理机能,二是作为历史发展结果的高级心理机能即符号系统为中介的心理机能。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现
(1)随意机能不断发展,随意性越强,心理水平越高
(2)各种心理机能之间的关系不断变化、重组、形成间接的、以符号为中介的心理结构(3)抽象概括机能提高(4)心理活动的个性化。
2)维果斯基强调,人的思维与智力(人的认知发展)是在活动中发展起来的,是借助于语言等符号系统不断内化的结果,内化是促使认知发展的主要机制,内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。
认知发展遵循“社会语言—自我语言—自我语言”的路线。
皮亚杰把语言看成认知发展的副产品;
维把语言看成认知发展的工具;
3)他提出了最近发展区,指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
儿童智力发展有两个水平,一是现有水平,二是在现有基础上,经过努力所能达到的一种新的发展状态。
两种水平状态间存在的差异地带就是最近发展区。
他的观点是学习先于发展并促进发展。
他断言“唯一好的学习是先于发展的学习”
3、观察—有目的、有计划地、持久的、有思维活动参与的知觉。
4、中学生观察发展的特点:
观察事物的自觉性逐步增强;
观察的持久性增强;
观察的精确度提高;
感受性增强;
概括性明显发展;
观察事物的方法不断完善(初二是转折点)
5、中学生记忆发展的特点:
有意识记随目的性增加而迅速发展;
意识记忆能力提高;
抽象记忆有较快发展。
6、中学生思维发展的特点:
中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维,抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升到“理论型”;
初二是中学阶段思维发展的关键期。
7、中学生认知发展带来的影响及其教育措施:
认知发展引起青少年对自己、对环境的看法发生变化、行为表现也发生变化1)喜欢争论:
是其成熟的表现。
争论发生时,应关注问题的原则方面,避免恶化。
2)理想主义:
憧憬美好未来,看不惯现实生活的弊端,敢于抨击时弊。
应正确引导,避免走极端、产生过激行为。
8、认知发展与教学的关系:
1)认知发展制约教学的内容和方法(皮亚杰认为,儿童的认知发展必须先于教学)2)教学促进认知发展:
通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
(维果斯基)教学支架:
指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问题时,教师或者更有能力的同伴所给予的支持和指导。
给予教学支架的目的是使学生最终能够独立完成任务,帮助他们顺利通过最近发展区。
三、人格发展与教育
1、人格反映了一个人心理的整体机能,指一个人整体的精神面貌,是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。
2、埃里克森认为,人格发展必须经历8个互相联系的阶段,每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征,有助于发展健全的人格;
否则,个体就会形成消极的人格特征,导致人格向不健全的方向发展。
1)婴儿期(0~1岁)信任感对不信任感,该阶段的发展任务是发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本本态度,以慈爱和惯常的方式来满足儿童的需要,培养信任感;
2)幼儿期(1~3岁)自主感对羞耻感与怀疑感,该阶段的发展任务是培养自主性;
允许和鼓励做力所能及的事,;
利用儿童认知自己的能力
3)儿童早期(3~6岁)主动感对内疚感,该阶段的发展任务是培养主动性;
4)儿童晚期(6~12岁)勤奋感对自卑感,该阶段发展任务是培养勤奋感;
在学习、游戏中取得成绩和奖励
5)青少年期(12~18岁)自我同一性对角色混乱,该阶段的发展任务是培养自我同一性;
自我同一性是指整合过去、现在和未来的自我,并形成一致的感觉,一种知道个人未来目标“的感觉。
6)青年期(18~24岁)亲密感对孤独感;
基本任务形成亲密感,包括友谊爱情,这种关系应提高双方的统一性,而不是阻碍某一方的成长。
7)成人期(24~65岁)感繁殖感对停滞感;
繁殖:
就是对养育和指导下一代有兴趣,通常人们通过抚养自己的孩子获得普遍关注。
8)老年期(65~死亡)自我整合对绝望感:
智慧:
个体以超然的态度来对待生活和死亡。
3、影响人格发展的社会因素:
1)家庭教养方式:
寄望:
是指父母对孩子的期待以及给孩子立规矩,要求孩子遵守;
反应:
指父母对孩子的关爱、与孩子沟通,满足孩子合理的需要;
这两个维度构成四个象限,代表四种教养方式:
专制型、威信型、放任型、忽视型;
2)学校教育(教师的品行素质、班级环境、课外训练活动);
3)同辈群体:
是儿童学习社会行为的强化物,同事它又为儿童的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样。
随着年龄的增加,同伴的影响越来越强,在某种程度上甚至超过了父母的影响。
4、健康人格的建构:
健康人格是统合人格,人格统合性是心理健康的重要指标。
指导学生进行自我统合(树立自我意识、培养乐观生活态度)、指导学生进行自我与社会的统合、指导学生进行自我与实践活动的统合。
5、一个人能否成才,更重要的取决于他是否有良好的道德行为习惯及性格。
6、自我意识:
个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
自我意识是人类区别于动物的本质特点之一;
7、自我意识作为一个多维度、多层次的心理系统可以多个角度进行分析。
从形式上分为:
自我认识、自我体验、自我控制;
从内容上分为:
生理自我、心理自我、社会自我;
从自我观念上分为:
现实的我、投射的我、理想的我。
8、中学生自我意识发展(简答):
出现:
儿童2、3岁左右;
加速发展:
小学;
突变时期:
青少年时期;
新的自我中心(认知歪曲)、建立自我同一性
9、皮亚杰认为,青少年产生了一种新的自我中心,出现了两种认知歪曲:
“假想的观众:
认为自己站在舞台的中央,相信别人在关注自己”、“个人的虚构:
认为自己有多么重要,自己是独特的”。
个人的虚构容易使青少年产生各种过激行为,显示他多勇敢、多独特。
埃里克森认为,青少年期面临的任务是建立自我同一性。
10、中学生自我意识发展指导(J\L):
1)帮助中学生正确认识和评价自己:
中学生对自我认识和自我评价的能力是逐渐发展起来的,具有两个特点:
一是,中学生是通过对别人的评价逐渐过渡到自我评价的;
二是,从对外部行为的评价逐渐过渡到对内心世界和个性品质评价。
2)帮助中学生获取积极的自我体验:
尊重学生的独立性,帮助学生建立自尊感;
帮助学生克服闭锁性和自卑感;
闭锁性即内心活动不大愿意表露出来;
3)帮助学生提高自我控制能力:
通过实践帮助学生锻炼自我控制能力;
教授自我控制的策略与方法。
四、个别差异与因材施教
1、认知方式,又称认知风格,指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
认知风格具有相对稳定性。
有以下几种:
1)场依存型和场独立型:
2)冲动型与沉思型;
3)整体型和序列型
场依存型:
指人们对物体的知觉倾向于外部参照物为信息加工的依据。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,具有社会定向;
场独立型:
指人对客观事物进行判断时,倾向于利用自己内部线索作为参照,不易受外来因素的影响和干扰;
冲动型思维的学生以很快的速度形成自己的看法,回答问题时反应快,但出错率高;
沉思型思维的学生不急于回答,做出认知决定的时间长,错误比较少。
整体型,指从全盘上考虑如何解决问题;
序列型是说从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的。
2、认知能力也即智力:
涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力。
3、最早的智力量表是法国教育部委托比奈和西蒙编制的,后经斯坦福大学的推孟修订,此智力量表被称为斯坦福—比奈量表(简称S—B量表)。
该量表为比率量表,即测量一个人的智力年龄与实际年龄之比。
测量结果用智力商数表示,简称IQ,公式IQ=智力年龄/实际年龄*100%。
4、韦克斯勒编制出另一套智力量表,适用于6岁到16岁的儿童,其中6个是语言测试,6个是操作测验。
测量的是一个人与其同年龄组被试的总体平均数间的距离,称为离差智商。
5、智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果,有明显的差异,包括个体差异与群体差异。
人们的智力水平呈正态分布,IQ超过130的人智力超常,低于70的为智力障碍。
个体差异主要表现在量和质的差异。
量的差异指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的智力分数的差异;
质的差异,是指个人智力构成成分的差异。
加德纳—多元智力框架,包含七种智力:
言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力、交往-交流智力。
智力的差异也表现为成熟时间的差异,有些人早熟,有些人晚熟。
智力的群体差异:
指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别、年龄、种族差异。
6、认知差异的教育意义:
1)创设适应认知差异的教学组织形式;
2)采用适应认知差异的教学方式:
布卢姆提出著名的掌握学习:
指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。
通常要求成功地完成80%-90%的教学评价项目;
3)运用适应认知差异的教学手段:
斯金纳的程序教学,通过教学机器和程序化的教科书来呈现学习程序,使学生循序个别学习。
强调给予直接反馈和及时强化。
后被计算机辅助教学所取代。
7、性格:
指个体字生活中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
8、性格的特征差异:
心理学家将性格分解为态度特征(是人对待现实的态度方面的特征)、理智特征(指个体在认知活动中表现出来的心理特征)、情绪特征(包括情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境)和意志特征(是个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点)。
9、性格类型分为:
1)机能类型说(英国的培因将其分为理智型、情绪型、意志型);
2)向性说(瑞士的荣格提出将性格分成内向型和外向型);
3)独立-顺从说(奥地利的阿德勒提出,将性格划分为独立型和顺从型)
10、性格的性别差异:
具有男性或女性行为特征的程度叫性度,具有男性行为特征的程度叫男性度,具有女性行为特征的程度叫女性度。
世界上没有绝对的男性和女性,男性度和女性度总是混合交织在个体身上。
11、性格差异对学生学习有何影响(性格差异的教育意义):
1)影响学生的学习方式2)影响学习的速度与质量3)影响学生对学习内容的选择
第三章学习基本理论
一、学习的实质与类型
1、(广义)人和动物在生活过程中,由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
内涵1)学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化;
2)学习所引起的变化是习得的;
3)学习所引起的变化是相对持久的。
2、(狭义)人类的学习:
在社会实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
人类和动物学习的本质区别[3]:
1)人类的学习是一种积极、主动地建构过程;
2)人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程;
3)人类的学习是社会活动中,通过以语言为中介来实现的。
3、学生的学习:
指在教师指导下,有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识、形成技能,培养才智的过程。
它是人类学习的一种特殊形式(专门的学校、老师、有目的)
4、学习的一般分类
学习是复杂的社会现象和个体活动。
1)加涅的学习层次分类:
八类
(1)信号学习:
eg:
经典条件反应
(2)刺激-反应学习:
机操作性条件反应学习,指学习将一定的情境或刺激与一定的反应相联结,即学会以某种反应去获得某种结果,在这种学习中,强化起着关键的作用。
(3)连锁学习:
把两个以上的刺激-反应组合成系列(4)言语联结学习(5)辨别学习(6)概念学习(7)规则学习(8)问题解决学习(最高层次的学习);
前三种动物与人都有。
2)加涅的学习结果分类[5]:
(1)言语信息学习
(2)智慧技能学习(3)认知策略学习(对自己的学习过程嫁衣控制调节和管理的学习,是学会学习的核心成分)(4)动作技能学习(5)态度学习;
以上五种学习不存在等级、顺序关系,是范畴不相同的学习。
3)我国的分类:
我国将学生的学习分为
(1)知识的学习
(2)技能的学习(3)社会规范的学习
以上要会辨别具体事例*。
二、联结学习理论
理论要点:
①通过条件作用在刺激和行为间建立联结②强化作用③习惯是练习与强化的结果④熟悉刺激出现,习惯性反应就会自动发生
基本思想:
强化是影响学习、行为的重要因素。
即强化可促进学生的学习和行为。
分为经典性条件作用与操作性条件作用。
1、试误学习论(桑代克:
科学教育心理学的奠基人):
认为学习即联结,心是人的联结系统。
联结的形成是通过盲目尝试并逐步淘汰错误而习得的。
学习的基本规律:
效果律、练习律、准备律
效果律:
指在学习过程中,当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果,刺激和反应之间的联结会加强,如果给予烦恼的结果就好减弱;
练习律:
刺激反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强。
准备律:
在学习开始前,如有准备而又予以实现,会引起满意,如又准备而不予实现会烦恼,如无准备而强制其活动也会烦恼,烦恼会妨碍学习。
启发:
应该允许犯错误,重视练习,强调在又准备的状态下学习。
2、经典条件作用(俄巴甫洛夫)经典性条件反射的规律:
经过多次匹配之后,中性刺激具有了诱发反应的某些力量而变成了条件刺激,单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫做条件反应。
这就是经典性条件反射的形成过程。
基本规律:
获得与消退、泛化、辨别;
A、获得与消退:
获得即条件作用的形成。
1)有无条件刺激基础;
2)条件刺激和无条件刺激须同时或近于同时呈现,且条件刺激稍先于无条件刺激呈现。
消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。
B、刺激泛化与分化:
泛化即对相似的刺激以同样的方式作出反应。
泛化取决于新刺激和原刺激的相似程度;
借助泛化利于扩大学习范围,但会引起学习的不准确不精确。
C、辨别:
指对相似但不相同的刺激作出不同的反应,即分化。
分化使我们对不同的情境作出不同的恰当反映,避免盲目行动。
教学中要引导学生对刺激进行分化,辨别勇敢与鲁莽,质量与重量。
刺激的泛化和分化是互补的。
泛化是对相似性的反应,分化是对差异的反应。
巴普洛夫的经典条件作用主要探讨无意识或者经由被动而引发的反应。
3、操作条件作用(斯金纳)
斯金纳创设了“斯金纳箱”的学习装置。
如果一个操作出现后,有强化刺激尾随,该操作的发展概率就会增加,否则反之;
学习实质上是一种反应概率的变化,强化是增加概率的手段。
斯金纳认为,个体的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
日常生活照,人的行为大多数都是操作性行为。
应答性行为:
是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象。
操作性行为:
不与特定刺激相联系,是自发做出的随意反应,是操作性条件作用的研究对象。
强化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚
A、强化,其作用是增加同类反应在将来发生的可能性。
强化物指一些刺激物,它的呈现或撤除能增加反应发生的概率。
强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。
B、逃避条件作用:
当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
逃避条件作用揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
C、回避条件作用
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