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教学论是什么?
教学的基本作用是什么?
案例反映的就是这种状况。
在教学中,人们往往从实践的角度理解教学论。
实践取向一直在教育实践中占据主导地位。
但是教学论不仅关注实践,而且还要研究理论。
因此科学认识教学论、理解教学论成为人们自觉运用教学理论的关键。
教学是教学论的核心概念。
本章的重点是“教学的含义”、教学的任务、教学论和课程论的关系及教学论的发展与变革。
在学习过程中,学习者需要关注三个方面:
①根据教师的讲授,仔细阅读和理解教材,掌握本章的重点内容;
②积极开展阅读,采用课堂讨论和自学作业等方法,深入理解教学理论演变,掌握不同阶段具有代表性的著作和思想;
③了解教学理论的基础,特别关注对当代影响较大的后现代和建构主义教学理论。
第一节教学的含义、地位和作用
自从教学产生以来,人们对教学就有着不同的认识。
不同的教学观念对人们的思想和行为有不同的影响。
一、教学含义的分析
(一)教学的词源学分析
作为教学论核心概念的“教学”二字,在我国古代早已经出现了。
在甲骨文中“教”的字形为“
”或“
”。
甲骨文中也有“学”字,如“壬子卜,弗酒小求,学”。
“教学”二字在一起使用,最早出现于《书·
商书·
兑命》:
“敩学半(敩(xià
o)同教)。
”《学记》中说:
“学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;
知困,然后能自强也。
故曰:
教学相长也。
”宋蔡沈注:
“敩,教也。
……始之自学,学也;
终之教人,亦学也。
”一开始自己学是学习,学会了以后再教别人,这也是学习。
可见这里教学的含义主要指教,是教师单方面的活动。
真正意义上的教与学出现在宋代的文献中,欧阳修在为胡瑗先生作墓志表时曾这样写道:
“先生之徒最盛,其在湖州学,弟子来去常数百人,各以其经传相传授,其教学之法最备,行之数年,东南之士,莫不以仁义礼乐为学。
”这里“教学之法”中的教学与我们今天教学的含义接近。
在西方语境中,表述教学的词汇有:
teachingandlearning,instruction。
learn来源于中世纪英语lernen,意思是学习或教导。
lernen来源于盎格鲁-撒克逊语中的leornian一词,词干是lar,lar是lore一词的词根,所以learn的意思是获取知识。
在中世纪,learn和teach可以互换使用。
teach来源于古英语中的taecan,taecan是由古条顿语taikjian派生来的,它的原始含义是拿给人看。
instruction是堆积的意思。
根据上述分析,英语中教学是强调以知识为核心,以接受为外在活动的表现形态。
(二)教学的含义
教学是理解和建构教学理论、深化教学实践认识的基础,但是,由于人们认识和理解的视角不同,至今没有形成一个通用的概念,让人觉得教学这一个概念并没有确切的定义,而是一人一义,十人十义:
你认为教学是什么,你就可以依据你所设定的规准下定义。
1.具有代表性的定义
(1)夸美纽斯(J.A.Comenius)认为,教学是把一切事物教给一切人的全部艺术。
(2)阿基比鲁认为,教学是一个成熟或有经验的人努力把信息、知识、技能等传递给一个不成熟的、缺乏经验的人的有意识的、精心策划的活动。
(3)王策三先生认为,所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动;
在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德。
(4)吴立岗认为,教学是一种以教材为中介、学生在教师指导下掌握知识的认识活动。
(5)芬斯特马赫(Fenstermacher)认为,教学包含如下含义,有一个人,P;
他拥有一些内容(content),C;
而且,意图将C传递给另一个初时缺少C的人,R;
如此,P和R介入一种以R之获得C为目的的关系。
(6)赖志奎指出,教学是以传授和引导学生掌握知识、技能、技巧体系为主的活动,是根据教育目的,以传授和学习知识为基础,促进学生发展,教师和学生之间有组织的、协同的教和学的活动。
(7)李秉德认为,教学是教的人指导学的人进行学习的活动,教和学相结合或者相统一的活动。
从上述列举的教学定义来看,由于人们视角的不同,对教学基本含义的理解也就存在一定的差异。
2.理解教学概念的视角
通过对上述教学定义进行分析,我们认为对于教学的理解和认识主要有四个视角。
1)从教的意义上理解教学
教学是教师把知识技能传递给学生的过程。
从教的角度理解教学,是把教师定位为教学的主体,强调教师在传递知识和技能方面的作用。
这种理解实际上是古代教学思想的延续,即教学是教育的一种形式,教育是培养人的活动。
但是把教学理解为教师的主要活动,把教学论理解为教程的思想,忽视了教学过程中其他因素的作用,缺乏学生学的教学不可能是完整的教学。
2)从学的角度理解教学
对学生学习地位的重视很大程度上得益于教育心理学化运动。
教育心理学化运动重视教学过程中学生学习问题的研究,对教学论发展产生了重要的影响。
从学的角度理解教学是对学生主体性的彰显。
但是对于学的过于关注,也存在一定的片面性。
离开了教师,学生的学习活动也很难完成。
因此,把教学重心从教师的教转向学生学的观点,实际上是走上了另一个极端,犯了矫枉过正的错误。
3)从教和学统一的角度理解教学
从教和学统一的角度理解教学,主张教学是教和学统一的活动。
这种定义的视角克服了单方面强调教师教和学生学的缺陷,把教学看作教师和学生之间双边活动的过程。
尽管人们在教和学统一过程上达成共识,但是对统一活动的理解仍然存在一定的分歧。
如有的从教师方面定义教学,有的从学生角度对教学概念进行阐述,还有的从共同活动结果的角度进行阐述。
尽管存在一定分歧,但是从共同活动角度理解教学,是对教学概念理解的进一步深化。
4)从教学生学的角度理解教学
一些学者在认同教学是教和学共同活动的基础上,把教学定位为教师“教学生学”。
根据他们的观点,教学活动是分层次的,教师的教是教学系统中的高级层次,学生的学是教学系统中的低级层次。
这种理解是对教和学共同活动过程的一种深化,表明人们对教学概念的理解越来越深入。
从上述分析中可以看出,要想得出一个通用的、普适性的教学定义很难,但是可以得出教学的最基本含义:
教学是一种动态活动的过程,是以课程为中介,教师和学生双边活动的过程。
广义的教学是指,教的人以一定内容为中介指导学的人所进行的学习活动;
狭义的教学是指学校教学,教师以课程内容为中介,有目的、有意识地引导学生进行的教和学相统一的活动。
二、教学的地位和作用
(一)教学的地位
教学是学校教育的重要组成部分,它是学校教育的中心工作。
下面从三个方面阐明教学的地位。
1.教学是实现学校教育的主要途径
学校教育途径是多种多样的,大致包括教学、社会活动、党团活动。
在所有的教育途径中,教学是占用时间、设施和人员最多的活动,这在客观上明确了教学的中心地位。
2.教学直接体现学校教育目的
教育的主要目的是促进学生的全面发展,并为学生终身发展奠定基础。
在学校教育中,教学是教育目的的直接体现。
教学的主要任务是教师借助于课程内容,向学生传授知识和技能,使学生在知识、技能、态度、情感和价值观方面得到发展。
从一定意义上说,教学比较直接、全面地体现了学校教育的目的。
3.教学是学校活动的核心
学校工作类型主要分为教学工作、党务工作、行政工作和总务工作,而后三种工作主要是为教学服务的。
这从学校工作范围上说明了教学在学校教育中的核心地位。
(二)教学的作用
教学地位的重要性主要是由教学的作用决定的。
教学的作用主要表现在以下两个方面。
1.教学为学生发展奠定基础
在教学活动中,教师通过向学生传授知识和技能,促进学生知识、技能、情感、态度和价值观的发展,为学生终身学习以及走向社会、实现社会化奠定了基础。
2.教学为学生社会化做好准备
在学校教学活动中,学生利用较短的时间,掌握人类几千年积累的知识,为自己走向社会奠定知识基础。
学校也是一个组织,在这个团体中,人们必须进行交往。
在学校教学活动中,通过教师和学生之间的交往、学生和学生之间的互动,学生可以了解人与人之间交往的基本准则和礼仪,为他们走向社会奠定基础。
学校教学可以看作是学生走向社会化的一种预演,是学生走向社会所做的必要准备。
正如佐藤正夫所说:
“教学的课题就在于最大限度地发展人的全面潜力,使之掌握一定的知识、技能和能力,作为一个人在社会中出色的活动,为社会存续发展与人类进步向上作出贡献。
”此外,教学还具有促进学校自身发展的功能。
学校通过改进教学,不断提高教学质量,促进学校自身的发展。
第二节教学论的研究对象与任务
研究对象是人们认识教学论的基本形式。
教学论的研究对象决定教学论有自己的研究任务。
一、教学论的研究对象
古往今来,由于人们的研究视野不同,对教学论的研究对象的认识也不同。
总的说来,国内外专家学者对教学论研究对象的认识主要有以下几种。
(一)教学论的研究对象是教学规律
持这种观点的专家学者认为教学论的研究对象就是研究和探讨教学规律。
对于研究和解释何种规律,人们持有不同的观点。
北京师范大学的王策三先生坚持教学论必须研究教学的一般规律。
徐勋教授主张教学过程中教与学双边活动及其客观规律是教学论的研究对象。
在西方,德国的克拉克(Clark)认为教学论主要是研究教学过程中德育与智育统一的规律。
南斯拉夫的鲍良克(V.Povak)提出教学论只是研究一般教养的规律。
前苏联的斯卡特金(M.H.CkaTKNHa)指出教学论的研究对象是教与学的联系、相互作用及其统一。
也有一些学者对这种观点提出异议,认为把研究对象界定为教学规律,主要受教育学研究对象界定的影响。
这种研究的一个最大的弱点是太笼统,很难进行研究。
(二)教学论的研究对象是教学变量或者教学要素
西方的教学论研究者多持有这种观点。
唐肯(M.J.Dukin)和比德(B.J.Biddle)认为,教学论的研究对象是先在变量(教师个人特点)、过程变量(教学行为及其改变)、情境变量(教学环境状况)和结果变量(学习结果)这几种教学变量。
瑞典学者胡森(TorstenHusen)在其主编的《国际教育百科全书》中详细介绍了教学研究的10种变量,并研究了各种变量之间的关系。
仅把教学论研究对象看作各种变量的研究,容易忽视教学研究的整体性,肢解了教学各个要素的整体联系。
(三)教学论研究对象是教与学的活动
这种观点的提出者是田慧生。
他认为“教育领域中的教与学的活动是教学论的研究对象”,具体地说,要研究“教与学的关系”、“教与学的条件”、“教与学的操作”这三个方面。
叶澜教授也在《教育研究及其方法》一书中表达了这种观点。
把教学论的研究对象界定为教与学的活动,强调了教学论研究的实践层面,关注教学实践,但是在强调实践层面的同时,容易忽略教学理论的研究。
国内外的学者们围绕教学论的研究对象阐发了各自的观点,但是每种观点都有不完善的地方。
我们认为教学论的研究对象是教学问题。
教学问题具有以下含义。
(1)教学问题既包括理论问题,也包含实践问题。
也就是说教学问题是理论问题与实践问题的结合。
(2)教学问题有不同的类型。
根据不同的划分标准,教学问题可以划分为不同的类型,如表1-1所示。
表1-1教学问题的类型
划分依据
类型名称
研究价值
常识问题和未知问题
研究深度
表象问题和实质问题
涉及范围
大问题和小问题
(3)教学问题涵盖范围广泛。
教学问题不仅指现代的教学理论与实践问题,还包含过去已经发生的教学问题。
二、教学论的任务
作为教育科学的分支学科,教学论的基本任务是认识教学现象,解释教学规律,指导教学实践。
它是教学实践活动中表现出来的外部形态与联系。
教学现象是教学活动的外在表现形式,是比较容易把握和捕捉的形态。
人们通过对教学现象的研究,寻找隐藏在教学现象背后的种种联系,进而揭示教学规律。
教学规律是教学过程中,教学各个要素之间、教学要素与外部表现的本质的必然的联系。
相对于教学现象来说,教学规律相对稳定,是不以人的意志为转移的客观规律。
教学论就是要揭示教学要素之间必然的联系和教学要素与外部之间的联系,更好地为教学服务,提高教学质量。
研究教学现象、揭示教学规律的根本目的在于指导教学实践。
长期以来,人们一直对教学论的指导功能持有怀疑的态度。
造成这种情况的原因一方面在于学科体系本身,另一个方面在于理论研究与实践探索之间长期的分离。
这两种原因导致人们不会或者不能把理论应用于实践。
在教育改革的今天,理论与实践之间的关系日益密切,教学论这个方面的功能日益凸显。
三、教学论与课程论的关系
随着科学技术的发展、人类文明的进步,教学内容成为人们关注的焦点。
1859年英国的斯宾塞(HerbertSpencer)在《什么知识最有价值》中,明确提出了“科学知识最有价值”的论断。
进入20世纪,随着知识累积速度的增加,“教什么”成为人们必须面对和解决的问题。
1949年,泰勒(RalphW.Tyer)的《课程与教学的基本原理》的出版,标志着课程脱离了教学母体,成为独立的学科。
课程论的形成,产生了一个重要的问题:
课程论与教学论是什么关系?
纵观国内外,关于教学论与课程论的关系主要有以下几种观点。
(一)二元独立论
这种观点认为,课程论和教学论有不同的研究领域。
课程是学习内容或者是教材,教学关注内容传递的过程与方法。
内容与过程、教材与方法是截然分开的,分属不同的领域。
课程是以价值-目标取向为主的学习内容,这些内容存在于书面文件或者教师心中,当被教学活化的时候,这些内容就会导致学生行为的变化……课程是一组学习内容,教学则是通向学习的方法渠道。
也有人认为课程是学习的结果,而教学是实现或者达到目标的手段。
目标与手段是不同的。
课程是一系列有组织、有意识的学习结果。
课程规定了教学的结果,但它并不规定用以达成结果的手段,这些手段包括活动、材料,甚至是教学内容。
二元独立论强调教学论与课程论在教育学科领域的地位,为各自领域的合法性进行辩护。
(二)相互包含论
持有相互包含论的学者主要分为两派:
教学论包含课程论;
课程论包含教学论。
教学论包含课程论的观点认为,课程只涉及教学内容,是教学的一个组成部分。
前苏联和我国的一些专家学者一直持有这种观点,这种只见教学、不见课程的观点,限制了课程研究的视野,给课程实施带来一定的困难。
课程论包含教学论的观点认为,课程是一个大的概念,它的内涵和外延都比教学大。
北美以及我国的一部分学者持有这种观点。
(三)相互影响论
这种观点认为,课程与教学是各自独立的系统,但是它们之间相互影响。
这种影响主要表现在两个方面:
①课程论与教学论一部分内容相互交叉,对共同部分的研究影响课程与教学的发展;
②课程论与教学论虽然独立存在,但存在互为反馈的关系,课程论发展影响教学论,反之亦然。
在回顾课程论与教学论关系的时候,我们会发现学者处于不同的立场阐述他们对课程与教学的认识。
区分的根本目的在于确立各自学科的合理性。
随着现代社会学科之间综合趋势的逐渐增强,课程论与教学论之间逐渐呈现相互融合的趋势。
第三节教学论发展的历史沿革
教学理论经历了从产生到发展的过程,对这一过程的认识,可为我们更好地了解和研究教学理论提供依据。
一、教学论的萌芽阶段(16世纪以前)
尽管我们无法确定教学论产生的具体时间,但是可以确切地说,它是在人类社会对教学活动不断探索过程中逐渐形成的。
从某种意义上说,教育最主要的问题是教学论问题。
经历漫长的古代社会,虽然当时并未形成系统的理论体系,一些理论只是散见于思想家的言论与著作中,但是教学论已经形成了初步的萌芽,其主要表现是出现了具有代表性的人物与著作。
中国古代最具代表性的人物是孔子。
孔子关于教学的思想主要体现在《论语》中。
孔子教学思想主要有:
①在“性相近,习相远”的基础上,阐明了教育对社会和人发展的作用。
②提倡“有教无类”的办学方针,打破了贵族对学校教育的垄断,扩大了教育的范围,有利于中华民族文化的发展。
③培养德才兼备的君子,提出“学而优则仕”的主张。
④确定了“六艺”为主的教学内容,在教材方面作出了重要贡献。
⑤总结和提出了行之有效的教学方法。
孔子总结了很多教学方法,比如学、思、行相结合,启发诱导以及因材施教,他所提倡的启发诱导和因材施教的方法对后世产生了深远的影响。
⑥倡导道德修养,总结和概括了很多道德修养的方法。
⑦阐明教师应该具备的基本条件。
中国古代的《学记》是我国和世界文化教育史上的光辉著作,是中国古代最早的专门论述教育、教学问题的专著。
它系统地总结了先秦时期儒家教育思想,内容主要包括教育的作用和目的,教育制度与学校管理,教育、教学的原则与方法。
首先,《学记》系统阐述了教学与政治、教学与人发展的关系,表明教育目的与作用。
其次,《学记》系统论述了教育制度与学校管理问题,它提出了从中央到地方学校行政建制的设想,详细阐述了视学制度和考试。
第三,《学记》提出了一系列教学原则与方法。
古希腊罗马的教育思想是西方乃至世界的宝贵遗产。
古希腊的苏格拉底(Socrates)主要采用苏格拉底法进行教学。
苏格拉底法也称为产婆术原理。
他在教学中不是把知识直接教给人,而是通过讨论、问答、谈话等方式,由人自己得出结论。
它包括讥讽(不断提出问题使对方自陷矛盾最终承认自己的无知)、助产(帮助对方得到问题的正确答案)、归纳(从各种具体事物中找到事物的共性和本质)、定义(把个别事物归入一般概念)四个步骤。
柏拉图(Plato)从理念世界出发,构想了完整的教育体系,对每个阶段的教育内容、方法以及评价提出了详细的主张。
亚里士多德(Aristotle)则第一次提出和论证教育适应自然的主张,并划分了相应的教育阶段。
古罗马教育家昆体良(QuintilianusM.F.)的《论演说家的培养》是西方最早的教学法论著。
其中,主要阐述了以下几个问题:
①教育的目的与作用。
昆体良认为,教育的目的在于培养具有崇高品德、精于雄辩的人。
实现教育的目的必须以人的天赋为基础,做到在“教学中适合个人的特殊情况和需要,使每个学生能发挥各自的长处”。
②在教学组织形式、原则与方法方面提出了精辟的见解。
在教学组织形式上,昆体良最早提出了积极教学的设想,倡导因材施教,主张教学要适度,注意学生能力的培养,改进教学方法。
西方的学者继承和发展了古希腊和古罗马的教育教学思想,提出了许多教育教学主张。
从总体上看,萌芽阶段的教学论呈现如下特点:
①没有形成系统的教学论体系;
②关注教育目的问题,东西方形成不同价值取向的教育目的观;
③对教学过程进行初步的研究与探索;
④初步涉及教学内容问题,但是没有形成独立的学科领域;
⑤教育内容的选择问题尚不突出,教育内容直接来自主流文化,课本就是经典著作。
二、教学论发展阶段(17世纪-20世纪初)
文艺复兴运动以后,欧洲正经历从封建社会向资本主义社会的转型。
新兴的资产阶级为了稳固自己的统治,在政治、经济和文化领域迫切需要大量的人才。
这种社会的需求极大地促进了学校教育的发展,推动了教育教学思想的变革。
在教学论发展阶段,呈现如下特点。
(一)出现了教学论专著,经验描述开始转向学科体系构建
1632年,捷克著名教育家夸美纽斯在长期的教育实践基础上,对教育教学理论进行系统的总结,出版了《大教学论》。
《大教学论》是教学论成为一门独立学科的标志。
夸美纽斯的主要贡献在于:
①明确界定了教学论的学科性质。
夸美纽斯提出撰写《大教学论》的目的是掌握“把一切事物教给一切人的艺术”。
②提出了教学适应自然的原则,开创了“自然主义教育学”理论流派的先河,对西方教育学发展产生了深远的影响。
③提出一系列教学原则,对教育教学原则进行相关的探讨。
④系统总结学年制和班级授课制度,对教学组织形式的发展产生了重要的影响。
⑤提出“泛智主义教育”,对教学内容进行相关的研究。
⑥提出了教材编写的系列原则以及方法。
拓展阅读
拉特克与教学论
在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克(Ratke,W.)。
1612年他向法兰克福诸侯提交学校改革的奏书,以“教学论者”自居,并把自己的新教学技术称做“教学论”。
拉特克的教学论是以教学方法技术问题为中心的,研究的中心问题是如何教。
在教学论学科体系建设上具有划时代意义的一个人物是德国的教育家赫尔巴特(Herbart,J.F.)。
1806年,他出版了《普通教育学》。
赫尔巴特在教学论领域的贡献主要体现在两个方面:
①第一次为教学找到了科学基础。
在教学发展的历史上,虽然也涉及儿童心理规律等方面,但是没有一个人尝试将心理学与教学结合起来。
赫尔巴特找到了教学的心理学基础,并由此开始了教育心理学化运动。
②提出了教学过程理论。
赫尔巴特从观念心理学出发,提出了教学过程的四个阶段:
明了、联想、系统和方法。
这种理论经过赖因(ReinW.)和齐勒(ZillerJ.)的发展,对后世教学实践产生了重要影响。
此外,赫尔巴特还对兴趣培养进行了相关的论述。
赫尔巴特对教学理论最突出的贡献在于:
他确立了传统教学的三个中心:
教师为中心、课堂为中心和教材为中心。
此外在学科体系建设上,英国的洛克(LockeJ.)、瑞士的裴斯泰洛齐(PestalozziJ.H.)、法国的卢梭(RousseauJ.J.)等人也作了突出的贡献。
(二)教学理论的研究进一步深化
历经萌芽阶段的发展,人们对教学相关问题的认识更加深化,表现在两个方面:
①对教学过程阶段理论研究。
从夸美纽斯教学过程遵循自然的思想到赫尔巴特的教学过程四个阶段理论,体现了人们对教学过程研究不断深化。
②对教学内容更加关注。
如果说萌芽期人们所关注的教学内容是零散的、没有形成体系的认识,那么到了发展阶段人们开始关注如何科学设置教学内容,形式教育与实质教育成为教学内容争论的焦点。
两者的对立推动了教学认识论的发展。
三、教学论的繁荣阶段(20世纪初—现在)
20世纪被认为是教育的黄金时代。
在这个时代,变革成为时代的主旋律,而教学论正是在冲突与融合中步入了繁荣期。
这一阶段教学理论发展呈现出以下趋势。
(一)多种流派并存,发展趋向多元化
由于科学技术的飞速发展以及相邻学科的发展,处于繁荣期的教学论呈现出多元发展的态势。
这种多元发展表现在两个方面:
①世界上形成了几个风格迥异的教学理论流派;
②各国之间乃至一个国家内部保持不同的风格与流派。
就地区发展来看,苏联、东欧、西欧与北美、亚洲等教学论具有各自的风格与特点。
以苏联、东欧为代表的教学论主要有赞可夫的发展性教学论,巴班斯基的教学最优化思想,阿莫那什维利、沙
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