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17世纪英国哲学家洛克主张“白板说。
”德国著名心理学家冯特(现代心理学之父)1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室,这是心理学成为一门独立学科的标志。
行为产义的创始人是美国心理学家华生,后期的主要代表人物是斯金纳。
格式塔心理学的创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒;
精神分析学派的代表人物是弗洛伊德。
1967年,美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书,标志着现代订知心理学的正式诞生。
人本主义心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯,认为心理学研究院的首要任务在于了解人,提示人性的本质。
第二章
一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。
教育心理学:
是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
教育心理的研究对象决定了其首要任务就是揭示学生掌握知识、技能和发展智力、体力,以及形成良好的思想道德品质的心理规律;
揭示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关系,从而使教育工作建立在心理科学的基础上,提高教育的科学性和效益,促进教育事业的发展。
我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908后翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》。
中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。
新中国成立50多年来,我国教育心理学的发展大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时期。
高等教育是培养高级专门人才的教育,它在整个教育体系中处于最高层次,包括专科教育、本科教育和研究生教育。
高等教育心理学:
是一门学校教育心理学,其研究的主要方向就是探讨大学生的学习活动。
高等教育心理学的学科特征:
(1)学校教育心理学的分支学科;
(2)是反映高等专业教育特色的教育心理学;
(3)研究对象的主体是大学生;
(4)为实现高校的三大社会职能和应用高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
高等教育心理学是一门学校教育心理学,其研究的主要方向就是探讨大学生的学习活动。
高等教育具有教学、科研和直接服务社会的三大职能。
高等教育心理学的主要作用:
一、有助于提高师资水平;
二、有利于提高教育教学质量;
三、有助于进行教育教学改革。
第三节
高等教育心理学研究的方法论的原则:
(一)客观性原则;
(二)发展性原则;
(三)理论联系实际的原则;
(四)教育性原则。
高等教育心理学研究的具体方法:
(1)观察法;
观察法即自然观察法,是指自然的生活情境或教育过程中直接观察被试(学生)的外部行为表现(言语、行为和表情),从而对其心理活动进行研究的方法。
(2)实验法;
实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化,来研究此种变量的变化对其他变量的影响。
教育实验法运用的核心是实验设计中应该遵守两项其本原则:
(1)随机化原则;
(2)局部控制的原则。
(3)调查法;
调查法包括口头调查(谈话法)和书面调查(问卷法)两种形式。
调查法在实施过程中一般可以分为三个阶段进行:
(1)确定调查方案;
(2)进行调查准备;
(3)收集并分析结果。
(4)个案法。
个案法是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究,以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
第三章
教师角色的影响与作用:
一、教师领导方式对学生的影响。
教师的领导方式可以分为四种:
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
二、教学风格对学生的影响。
三、教师期望对学生的影响。
四、教师的举止言谈对学生的影响。
教师职业角色的形成:
一、教师职业角色意识的形成;
1。
角色认知阶段;
2。
角色认同阶段;
3。
角色信念阶段。
二、促进教师角色形成的主要条件;
正确认识教师职业;
树立学习榜样;
积极参与教育实践。
教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。
教师和个人教学效能感指教师认为看书能够有效地指导学生,想念自己具有教好学生的能力。
教学效能感对教师行为的影响:
1.影响教师在工作中的努力程度;
2.影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习;
3.影响教师在工作的情绪。
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。
教师自身因素包括价值观及自我概念等。
教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
教师反思的过程分为以下四个环节:
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
教学反思的成分:
认知成分、批判成分、教师的陈述。
教学反思的方法:
反思自己、详细描述、实际讨论、行动研究。
教学监控能力的因素:
1)计划性与准备性;
2)课堂教学的组织性;
3)教材呈现的水平与意识;
4)沟通性;
5)对学生进步的敏感性;
6)对教学效果的反省性;
7)职业发展性。
教学监控能力的特征:
1)能动性;
2)普遍性;
3)有效性。
教学监控能力的发展趋势:
从他控到自控;
从不自觉经自觉达到自动化;
敏感性逐渐增强;
4。
迁移性逐渐提高。
教育机智:
是教师地教育教学活动中的一种特殊智力定向能力,是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应,并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
影响教育机智的因素:
1.对工作和对学生的态度;
2.意志的自制性和果断性;
3.浓厚的知识素养和经验积累。
教育机智表现的方式:
1.善于因势利导;
2.善于随机应变;
3.善于对症下药;
4.善于掌握教育时机和分寸。
教师威信的形成:
高深的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件;
和学生保持长期而密切的交往中形成的;
良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信;
给学生的第一印象也影响威信的树立;
5。
严格要求自己,有自我批评的精神。
教师威信的维护和提高:
要有坦荡的胸怀,实事求是的态度;
正确认识和合理运用自己的威信;
不断进取的敬业精神;
言行一致,做学生的楷模。
师爱的心理功能:
激励功能;
感化功能;
调节功能;
榜样功能。
师爱的表现形式:
关怀和爱护学生;
尊重和信任学生;
同情和理解学生;
热情期望与严格要求。
第四章
广义的学习是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的心理实质:
1.学习是一个介于经验与行为之间的中间变量;
2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;
3.学习是由反复经验而引起的.
由经验而产生的学习主要有两种类型:
一种是有计划的练习或训练而产生的正规学习;
另一种是偶然的生活经历而产生的随机学习。
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
次广义的学习指人类产学习。
狭义的学习专指学生的学习(在老师的指导下)。
学习的一般分类:
一、加涅的学习层次分类:
信号学习(这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。
)刺激——反应学习;
言语联结学习;
辨别学习;
概念学习;
规则学习;
解决问题学习。
二、加涅的学习结果分类:
智慧技能;
认知策略;
言语信息;
动作技能;
态度、情感。
三、我国心理学家的学习分类:
学生的学习可分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习三类。
大学生学习的基本特点:
一、学习内容上的特点:
1、专业化程度较高,职业定向性较强;
2、要求掌握丰富的实践知识,培养较强的动手能力;
3、学科内容的高层次性和争议性。
二、学习方法上的特点:
1、自学方式日益占有重要地位:
2、学习的独立性、批判性和自觉性不断增强;
3、课堂学习与课外和校外学习相结合.
巴甫洛夫的经典性条件作用论:
获得律与消退律;
刺激泛化与分化律;
高级条件作用律。
斯金纳的操作性条件作用论:
应答行为和操作行为;
正强化;
逃避条件作用与回避条件作用;
消退;
惩罚。
布鲁纳的认知结构学习论:
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,主张学习的目的在于心发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
奥苏伯尔的有意义接受学习论:
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的实质:
意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的条件:
客观条件。
主观条件。
建构主义学习论:
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
建构主义学习理论的基本观点:
知识观。
建构主义一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。
相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。
学习观。
建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程;
学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
学生观。
建构主义强调学生并不是空首脑袋走进教室的。
教师不单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。
第五章
学习动机的涵义
动机指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机具有三种功能:
一是激活功能;
二是指向功能;
三是强化功能。
学习动机:
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的基本结构:
一、学习需要与内驱力。
学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习情境中的学习驱力由以下三个方面组成:
1、认知内驱力;
2、自我提高的内驱力;
3、交往内驱力。
二、学习期待与诱因。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
三、学习需要和学习期待的关系:
学习需要和学习期待是学习动机的两处基本成分,学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
学习动机的种类:
1.高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机;
2.近景的直接性动机和远景的间接性动机;
3.内部学习动机和外部学习动机.
近景的直接性动机是学习活动直接相联的;
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的.
大学生学习的动机的特点:
1.学习动机的多元性;
2.学习动机的间接性;
3.学习动机的社会性;
4.学习动机的职业化.
大学生学习动机主要有四大类:
一是报答性和附属性学习活动机;
二是自我实现和自我提高的学习动机;
三是谋求职业和保证生活的学习动机;
四是事业成就的学习动机.
学习动机与学习效果的关系并不是直接的,它们之间往往以学习行为为中介。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习生活的唯一条件。
成就动机理论:
成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
自我效能感理论:
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
学习需要的形成和培养:
一、人类原始学习需要的形成。
二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要。
学习效果也可以反作用于学习动机。
学习动机是有效地进行学习的前提,学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。
要想使学习上的恶性循环变成良性循环,关键在于:
1、改变学生的成败体验,使他获得学习上的成就感;
2、改善学生的知识技能掌握情况,弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
在实际教学中要注意:
1、学生的成败感与他们的自我标准有关,教师应注意这种个别差异,使每个学生都体验到成功;
2、课题难度要适当,经过努力要可以完成;
3、课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感;
4、在某一课题失败时,可先完成有关基础课题,使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要。
第四节
学习动机的激发是指在一定教学情境下,利用一定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态变成活动状态,形成学习的积极性。
一、创设问题情境,实施启发式教学
要实施启发式教学,关键在于创设问题情境。
问题情境指具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。
简言之,问题情境就是一种适度的疑难情境。
作业难度是构成问题情境的重要因素。
想创设问题情境,一是要求教师熟悉教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系;
二是要求教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
二、根据作业难度,恰当控制动机水平。
在一般情况下,动机水平增加,学习效果也会提高。
动机水平也并不是越高越好。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
这便是有名的耶克斯—多德森定律(简称倒“U”曲线)。
三、充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动。
表扬与奖惩比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。
表扬和奖惩对学习具有推进作用。
四、利用争强好胜心理,妥善组织学习竞赛。
学习竞赛既有积极作用,也有消极作用。
五、正确指导结果归因,促使学生继续努力。
就稳定性维度而言,学习者会把成功或失败归因于稳定因素(能力、任务难度)或不稳定因素(努力、运气、身心状态、外界环境)。
就内在性维度而言,将归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态),或归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)。
就可控性维度而言,归因于可控因素(努力),或归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)。
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。
一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;
另一方面,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因,哪怕这时的归因并不真实。
第六章
学习迁移的涵义:
学习迁移(简称迁移)是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
学习迁移的分类:
正迁移与负迁移;
按照迁移的性质,分为正迁移和负迁移。
正迁移(积极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移(消极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
纵向迁移与横向迁移;
按照迁移的层次,分为纵向迁移和横向迁移。
顺向迁移与逆向迁移;
按照迁移的先后,分顺向迁移与逆向迁移。
特殊迁移与普遍迁移。
按照迁移的内容,分为特殊迁移与普遍迁移。
学习迁移的作用:
学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化,形成一种稳定的整合的心理结构,从而更好地调节人的行为,并能动地作用于客观世界。
学习迁移是促进学生心理发展的关键,是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。
经验泛化说:
先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习,是因为在先前学习中获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。
两个学习活动之间存在的共同成分,只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理,即在于主体所获得的经验的类化。
认知结构说:
认知结构就是学生头脑内的知识结构。
广义地说,它是学生已有的观念的全部内容及其组织;
狭义地说,它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时,原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。
对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量。
经验整合说:
学习迁移的过程就是一个经验的整合过程,经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。
整合的基础是概括,它是通过对不同学习中的经验构成万分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及概括而实现的。
整合是在概括的基础上实现的一种经验网络化现象。
经验的整合指通过所获得的经验与原有经验相互作用,从而形成在结构上一体化、系统化,在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。
整合是一个过程,是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。
影响学习迁移的条件:
一、学习对象的共同因素。
两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。
共同因素对学习迁移的影响可以从不同的角度来进行研究,现代心理学倾向于从学习对象的构成成分来分析,将学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。
结构成分是指学习任务中与最终目标所要达到的目标或结果有关的成分;
表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。
两种情境的结构相似性则决定迁移的正或负。
二、已有经验的概括水平。
学习迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。
已有经验的概括水平,必然要影响到迁移的效果。
凡是所掌握的经验概括水平越高,迁移的可能性就越大,效果也就越好。
三、认知技能与策略。
迁移过程是通过复杂的认知活动实现的,认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响迁移的实现。
四、定势的作用。
定势也叫心向,指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
它对于学习迁移既有可能产生积极影响,也可能起阻碍作用。
根据定势对学习迁移影响的双重性,要求人们必须注意建立哪一种定势。
利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法;
同时又要变化课题,以帮助学生具体问题具体分析,防止定势的干扰。
如何学习迁移的有效促进:
一、合理确立教学目标。
教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿,一切教学工作都是为教学目标服务的。
确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。
二、科学精选教学材料。
应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。
所谓具有广泛迁移价值的材料,就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等在选择学科的基本概念、基本原理作为教材内容的同时,还必须包括基本的事实材料。
三、合理编排教学内容。
四.有效设计教学程序。
教学程序既包括宏观方面的整安排即学习的先后顺序,也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。
五、教授学生学会学习。
学习不只是要让学生掌握一门学科或几门学科的具体的知识与技能,而且还要让学生学会如何学习,即掌握学习的方法。
学习方法是一种学习经验,它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。
学习方法这种经验中不公包含有关知识,而且还包括有关学习的技能。
如阅读技能、实验技能、观察技能、解析技能等。
怎样才能合理编排教材呢?
基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。
结构化教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系,能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系。
一体化指教材的各构成要素应能整合成为具有内在联系的整体,既要防止相互割裂、支离破碎,又要防止互相干扰或机械重复。
教材的网络化是一体化的引申,指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通,要突出各种知识、技能与道德规范的联结点与联系线(联结线索),这样不仅有利于教学过程中充分发挥整合作用,而且便于教师与学生了解以往学习中的断裂带及断裂点和今后学习中的发展带及发展点。
第七章
感知及大学生的观察
感知是感觉与知觉的总称,是人类认识客观世界的最基本的认知形式。
感觉反映事物的个别属性与特征。
人的感觉主要有视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤感觉等形式。
知觉反映事物的整体及其联系与关系,它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。
观察:
是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程,也叫“思维的知觉”的高级形式。
大学生观察发展的特点:
1.一般知觉能力达到成熟水平,知觉和理解性在学习过程中起着重要作用(恒常性);
2.观察具有明确的目的性;
3.观察具有敏感性和系统性;
4.观察具有相对的深刻性和稳定性.
思维及大学生的思维
思维是以已有的知识为中介,对客观事物概括的、间接的反映。
思维反映着人脑对输入的信息进行加工改造从而产出思想产品的能力。
它集中反映着大脑的聪慧程度,是智力的核心因素。
思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。
人类个体思维的发展历程:
一、言语前思维阶段:
当儿童对客观事物发生作用时,同一动作经常导致同一结果,使儿童逐渐认识到事物之间简单的联系和关系,并做出相应的动作反应,这意味着思维开始萌芽。
二、直觉活动思维阶段:
思维活动的支柱是实物和动作。
这种思维的结构十分简单,动作是思维的起点,也是思维的终点。
3岁前婴儿的典型思维就属直觉行动思维。
三、具体形象思维阶段:
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3-7>
岁前幼儿的典型思维就属具体形象思维。
四、形式逻辑思维阶段:
思维活动的支柱是概念。
个体通过分析、综合、比较、抽象、概括的思维过程获得概念。
借助于概念的支持,对概念与概念之间的联系和关系进行合乎逻辑的判断。
小学时期是形式逻辑思维形成期形式逻辑思维是初中生的典型思维。
形式逻辑思维亦称经验型抽象逻辑思维。
五、辩证逻辑思维阶段:
高中生的思维正处在辩证逻辑思维形成的时期,辩证逻辑思维是大学生的典型思维,亦称论理型的抽象逻辑思维。
大学生思维发展的基本特点:
1.处于由形式逻辑思维向辩证思维过渡的阶段;
2.在常规思维继续发展的同时,分行思维也在显著发展;
3.在思维能力高度发展的同时形成了对思维的元认知.(对思维的认识表现了思考自己的思维活动).
教材直观是指主体通过对直接感知到的信息(直观材料)的表层意义、表面特征进行加工,形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
教材直观的分类:
在实际的教学过程中,可以把直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。
提高教材直观与知识感知效果的条件:
(一).灵活运用各种直观形式;
:
1.实物直观和模像直观的选用。
一般而言,模像直观的教学效果优
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