小学语文阅读教学讲座稿Word格式.docx
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“感”是对语言的直接接触、理解和感受,是建立在“悟”的基础上的独特体验。
整体性和形象性是“感”的基本特征。
“悟”是觉察、顿悟和领悟,是在充分感知的基础上的,是在思维、想象、情感等心智活动的参与下对阅读材料以及语言组织形式等方面的深层把握和体察过程,思想性和情感性是“悟”的基本特征。
在语文教学中,学生“感悟”语言文字,必然会经过一个由浅入深、由表及里的认识与体察过程。
正确处理好“感”与“悟”的关系,就是要合理把握“感性、悟性、灵性”三个层面的教学。
在“感性”层面上,教师教会学生用眼睛吸收语言符号,用想象将文字符号化为可感的画面,通过“你了解了什么”“你知道写什么”等浅层次问题来检查学生对文本的信息了解。
在“悟性”层面是学生深入理解语言文字的中介,是“感知”基础上的进一步激思、动情、明理。
通过提炼、概括、阐发、交流,通过“你读懂了什么”“你从中体会到什么”等问题引发学生,潜心会文、披文入情,以传递情感、融通经验、唤醒表达,豁然领悟。
“灵性”层面是学生产生悟性,开发灵气、鲜明个性的表现,教学中教师鼓励学生敢于质疑、标新立异、坚持真理-----通过“给你影响最深的是什么”“哪里写得好,为什么”“还有什么不同意见?
”等问题,引发学生对汉字思维内涵多样性、内容丰富性、阅读多解性、思维多向性的感悟。
三个层次中,前者是基础,
中者是中介,后者是归宿,是相互促进,相互影响,共同完善语言感悟的。
随着感悟的还有体验,体验是人们在实践中亲身经历的一种内心活动,它更多的是指情感活动,是对情感的一种体会和感受。
体验还泛指亲身经历,从亲身经历中体会知识,感受真善美与假恶丑。
体验指引导学生在阅读中体会与感受情感,感悟是引导学生在阅读文章的过程中明白事理,提高认识与审美能力。
体验与感悟是不一样的,体验更多指情感活动,而感悟则多指理性层面的,它往往是在体验基础上的一种超越。
但体验与感悟又常常紧密结合在一起,互相促成。
三、引导学生体验与感悟的教学策略
1.课前创设情境,教师以情动人。
如教学《山中访友》时,为了消除学生经历与课文的距离,“山中访友”问学生:
你们怎么理解这句话?
然后抓住“山中”和“访友”两个字进行指导。
激发学生的思维能力,让学生不断提出问题带着问题进入学习接着,老师用声情并茂的语言,渲染课堂气氛,引入新课:
同学们,也许你们一时无法理解妈妈这句话的深刻内涵。
学生一下子就被带入了课堂情境之中。
2.主题拓展。
新课程视野下的语文阅读,不再只是文本本身的阅读,应该拓展视野,补充内容,同时综合其他学科或多种手段,来促进学习效果的最优化。
如《祖国,我终于回来了》一课教学将尽时,教师问:
同学们,你们想知道,1950年9月——1956年,钱学森和他夫人是怎样度过这段艰难的日子吗?
然后,幻灯片出示课外材料《在受困的日子里》,教师声情并茂地朗读。
读后问学生,你们有什
么感受?
有什么话想说?
学生深深地被钱学森夫妇顽强的精神与强烈的爱国心所打动。
3.朗诵与歌唱。
教学时,如果恰到好处地引入一些歌曲或诗歌,会将教学推向高潮,达到意想不到的效果。
如学了《祖国,我终于回来了》一课,教师紧抓住学生高涨的情绪,顺势利导,说也许有一首诗能代表钱教授表达他对祖国的无比热爱,一腔热血。
这就是《我的中国心》,幻灯出示歌词。
学生一齐深情朗读。
最后播放张明敏的CD歌曲,同学动情跟唱,课堂教学又一次掀起高潮,师生沉浸于一片感动之中。
4.多元解读与立体感悟。
语文文本的多义性为多元解读提供了客观条件,可用“横看成岭侧成峰”一句来形容,从不同的角度,不同的处境,以不同的心情去观望同一个句子同一情景,都会有迥然不同的感受。
而阅读主体的个性差异正是多元解读所能实现的主体条件。
所谓“一千个读者,就会有一千个哈姆雷特”,就是主体能动性的体现。
因此,我们采取多元解读策略,来引导学生对文本进行立体感悟。
《威尼斯的小艇》一文教学中,很多地方都可以进行多元解读,如“我们看是极险极窄的地方,小艇能够穿过去,而且速度非常快。
”问学生,你们读这句话有什么感受与想法?
学生会说是惊讶、赞叹等。
如果我们刚好坐在这艘小艇上,我们会怎样?
学生回答说我们会惊呼起来,会心惊肉跳,叫船夫慢一点。
那么如果我们就是船夫,我们又会怎样?
学生说我们会很轻松,很潇洒,谈笑风生,面对乘客的紧张很
开心。
这样,就从乘客、读者、船夫三个角度进行了多元解读,这样所得的感悟无疑是立体的、丰富的。
5.通过计算进行体验。
如教学《祖国,我终于回来了》一课时,我们要引导学生讨论这样一个问题:
美国佬为什么不让钱学森回国?
明白是他们怕钱学森帮助中国强大起来。
然后出示美国佬自己的话:
一个钱学森抵得上三个师。
但这对于小学生来说,显然太抽象了,学生一时还无法明白三个师是一个什么概念。
于时备课时,,笔者打电话询问了退伍军人相关情况,上课时出示部队普通编制:
然后让学生自己去算一算,钱学森到底有多少力量?
通过计算,学生发现一个师约有一万多人,也就是说钱学森抵得上三万多人。
这多厉害!
美国佬当然不能让他回国了。
那么,钱学森为什么这么厉害呢?
凭的不是力气,而是智慧、科学的力量!
6.假设情境,引导体验。
阅读时,如果能够关注“可能性”这一主题,善于假设另一种结局另一种可能,会引导学生进行多层次的体验,收到良好效果。
如《地震中的父与子》一文教学中,重点是第12自然段:
他挖了8小时、24小时、36小时,没人再来阻挡他。
他满脸灰尘,双眼布满血丝,浑身衣服破烂不堪,到处是血迹。
朗读讨论后,改变结局,出示另一段话:
第二天清晨,人们看到这位父亲,抱着孩子血肉模糊的尸体,坐在瓦砾堆上,喃喃自语:
孩子,不论发生什么,我总会跟你在一起!
再组织学生讨论:
这种结果可能吗?
你从哪些地方看出来?
如果是这样的结果,你还认为这位父亲了不起
篇二:
小学语文关于阅读教学专题讲座
小学语文关于阅读教学专题讲座
---------李晓燕
这节课我们来探讨阅读教学。
我们给整个专题起了一个名字──“在阅读中学会阅读”。
为什么起这样一个名字?
大家知道,学生只有通过自己的阅读才能学会阅读,否则我们的教学是起不到实际的效果的,所以在阅读中学会阅读是我们的一个主线。
也希望各位老师,通过学习,自己能够感受到怎样在自己的实际教学的过程中,进行阅读教学。
在开始这个专题以前,我在网上发了一个问题调查,一共是10个问题,分为两组。
我们先来看第一组问题,共有四个题目:
一、你认为当前小学阅读教学存在的最大的问题是什么?
二、你认为小学生在阅读中的最大困难是什么?
三、你对自己阅读教学最不满意的是什么?
四、你想了解阅读教学哪些方面的知识或信息?
这四道问题,是对于阅读教学的认识;
第二组问题,有这样六个题目:
一、应该如何定位不同体裁课文的阅读目标?
二、你是怎样看待多元解读的?
三、能举出尊重学生个性体验的案例吗?
四、你认为小学生应该具备哪些阅读能力?
五、你能举出小学自主、合作、探究学习方式的阅读教学的案例吗?
六、阅读兴趣是如何培养起来的?
通过对这两组的问题的反馈,我们可以看到很多一线的老师对一些深层次的问题,并没有进行本质上的思考。
下面,看几位网友的回复。
小学语文教学存在的最大问题是阅读量太少,学生的语言积累太少。
积累的太少的原因是把课文看作文学分析的例子,因而内容分析语言分析剥夺了学生读书的时间,课外运用大量的书面习题剥夺了学生课外阅读的时间,学生读书少,背诵少。
这位网友还说,背诵是语言积累不可或缺的重要手段。
第二,他说我们把阅读教学繁琐化了,教师觉得越来越难教,而学生却胸无点墨。
这位网友是叫“老而学”,他说阅读教学最大的问题是没有弄清阅读的本质,也没有弄清阅读教学的规律。
这两位回复的都是关于教学问题的,对于这些问题,我也通过教研调查了一些老师,很多老师对我提出来的一些问题进行了回避,括号里写着略。
以此我们可以看出很多老师对一些细节性的问题,包括学生个性体验的这种案例,自己在实际的教学中并没有得到解决。
再接着来问,阅读的本质是什么?
阅读教学的规律是什么?
立足汉语的阅读本质是什么?
立足于汉语阅读教学的规律是什么?
当我把这个问题再贴到网上论坛的时候,后面就没有老师再回复了,可能很多老师对这样的问题都没有进行过思考,我们汉语教学的阅读的本质和规律究竟是什么,我想我们有必要去进行深入地探讨。
下面来看一下,“阅”字在《六书》里面有三种不同的形式,后来转成了篆书,就是大家看到的前三种。
最后的这个,是《说文解字》当中对于“阅”字规范性的写法。
我们可以观察前三个字,他们都是上下结构,上下两部分是不同的。
前一个字的下一部分是一个“新”字,最后一个字的下一部分是一个“口”字,大家可以看到的是“阅”字一开始的基本组成。
后来,“阅”字变成了门里面一个对字,就衍变成了一个形声字,像在门里清点东西,它的本意是查点计算。
其实我们可以感觉到“阅”字最初本身的意义在于内心要有感觉,要有一个基本的衡量,后来引申成看和阅读的意思。
再来看“读”字,“读”是一个左右结构的字,它在《六书》里面也有三种形式,前面三种大家都可以看到“读”字不可缺少的就是都带“言”字旁,最后面的是《说文解字》当中对于“读”字的规范的小篆写法。
“读”是形声字,它
的本意就是读书和分析,理解书的意义,引申出来有看和出声阅读的意思。
我之所以要把“阅”字和“读”字本原性的字出示给大家看,就是想提醒大家,作为语文教师,我们必须要了解一些汉字的基本构成规律,这样我们才会思考基于汉语的阅读教学的基本规律。
来看第一个问题──怎样把握不同课文的阅读教学目标。
不同的课文的阅读教学的目标应该是不一样的,但是在现实中,走进课堂的时候,我们每一节阅读课是不是有一些千篇一律?
大家走进课堂,把课本放到讲桌上,然后在后面的黑板上写上课文的题目,“同学们今天我们开始学习哪一篇课文”,这就是我们平时大家见的最多的阅读教学的开场。
现在,再来看课程标准的当中对于课文文体的归类,课标对四个学段的文体都进行了归类,第一个学段:
童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗、成语和格言警句;
第二学段:
叙事性作品和优秀诗文;
第三学段:
说明性的文章叙事性作品、诗歌。
从中可以看出前三个阶段,也就是小学六年,课标所给出的阅读的文体,相互之间也有一些交叉,有叙事性,也有说明性,在性质上对这些文章进行的归类。
到了第四阶段,还有写实作品和虚构作品,这是课标中所列出的小学生应该学习的文体。
如何把握不同文类的阅读教学目标,关乎到阅读教学的过程和走向,关乎到阅读教学最终去向哪里。
所以就这个问题我们采用华中师范大学的巢宗祺先生,他是语文课程标准专家组的成员,我们来看看他是怎样来看待如何把握不同文类的教学目标的。
巢宗祺教授:
我想有这样几个问题需要考虑,就是有的语文老师习惯于用一种方式来教阅读。
所谓的一种方式教阅读是指,有的老师习惯于用实用类文本的阅读方式教学生,他追求的目标始终是盯住理解。
什么认读、理解、分析具体的语句意思。
这种方式如果遇到了文学类文本就脱离了文学文本的特点,文学的文本更多的注重体悟,我们在文学类文本中要强调这么几个词,一个是品位,品位语言;
第二是感受形象;
第三是体验情感。
文学的文本,我们要用这样一个方式去阅读:
品位语言。
比如小说,里面描写人物,是这样的那样的。
你怎么说是这样那样的?
它通过语言,用什么样的词语去表达的,品位语言,然后让你感受出形象。
人物的也好,事物的也好,它的形象是怎么样的。
“感受”,我们说“感受”这个词,就是用你更多的器官,另外调动你的想象和联想,你写的人物或者是事物是什么样的,联系你自己的原有的事实。
最后还有情感体验,在这样的环境下它应该是什么样的,我们应该体验文学阅读。
有的老师可能偏重文学类文本的教学,始终知道什么样的阅读材料用这种方式来阅读。
有的议论性的文章不是这样有形象的,应用文也不是这样的一种情况,我们要抓住里面的信息进行分析理解,这又是不同的。
所以不同的文本,我们要用不同的阅读的方式。
另外,还有一个阅读方式就是精读和泛读。
该是精读的我们要用精读的方式,该是泛读的我们要用泛读的方式。
泛读是专注追求量,有的时候可以不求甚解。
精读是要把里面的词句加以认真地推敲,因为精读就是老师要带着学生学会应该怎么样去推敲文本。
所以这里不同的对象,不同的阅读材料,我们要用不同的学习方式、阅读的方式。
这里讲到精读和泛读的问题,不同类型的课文应该教给学生不同的阅读方式和阅读策略。
关于多元解读和独特体验,一线教师在网络上有这样的观点:
第一个观点,首先应该肯定多元解读是学生创新性阅读的一种体现,但是多元解读应充分尊重
文本的价值观,不能偏离文本原本的价值取向,这是一个老师的观点。
他认为我们在多元解读的时候,不要偏离作者写的愿意,我们应该尊重作者树立的价值观的取向,偏离了这种取向就不是多元解读;
还有一个老师是这样说的,他说1000个读者有1000个哈姆雷特,不同的学生对同样的文章有着不同的见解,我们可以欣赏和鼓励学生与众不同的见解,只要是正确的。
当然每篇文章在写作时都表达了自己的主观思想和愿望,不过随着时代的变迁发生了不同的看法,但无论如何我们都应该尊重作者。
课文可以多元解读,但不能误读和曲解,因此我们最重要的是把握教材的阅读方向。
我想这位老师主要意思是和上位老师是一样的,就是我们在多元解读的时候要尊重作者原有的创作时的价值取向。
当然随着时代的变迁,我们可能有不同的看法,但这个已经不是在多元解读了。
多元解读是学生在阅读过程中对文本内进行不同的情感体验的方式及结果。
从字面意思来理解,多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验,是指阅读个体对文本有多种的情感体验。
这个论述是比较严密。
还有网友谈到多元解读与个性解读的关系,他说多元解读与个性解读,一个重在“多”,一个重在“个”。
所谓的多,是指理解的角度多、层面多、背景多、文化差异多,还包括不同个体的不同解读和同一个个体在不同环境和阶段的不同解读。
这
给大家推荐两本书,第一本是《语文教学解释学》,曹明海著,山东人民出版社出版。
第二本是《名作细读》孙少镇著,上海教育出版社。
希望大家通过阅读这样的文本解读方面的书,对文本解读本身有一个自己的认识和看法。
其实文本解读能否解读的正确恰当和老师的自身的文学修养和对教学的认识有着至关重要的作用。
说到底阅读教学的目标与阅读教学的价值取向最终的取决者还是老师,希望各位老师能够通过不断地提高自身的修养来准确的定位阅读教学的目标。
李晓燕
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