最新文言实词引申义教法初探Word文档格式.docx

最新文言实词引申义教法初探Word文档格式.docx

《最新文言实词引申义教法初探Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《最新文言实词引申义教法初探Word文档格式.docx（10页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

如“间”字，我们在中学课本中接触了几十例，经过分析我们可以抽取以下用例：

（1） 

彼节者有间。

（2） 

美丑有间。

（3） 

故君臣多间。

（4） 

谗人间之。

（5） 

宫阙万间都做了土。

（6） 

立有间。

（7） 

肉食者谋之，又何间焉。

（8） 

又间令吴广之次所旁丛祠中。

借助于注释、资料、工具书，我们把它的诸义项组成一个集合，表示如下：

间{空档，有距离，有差别，嫌隙矛盾，离间，在一定的空间里，在一定的时间里，参与，摈除其他人员，不让外人知悉}

再如“绝”字，我们可以选择如下用例：

以绝秦望。

侧目、微笑、默叹，以为妙绝。

口占一绝。

假舟楫者，非能水也，而绝江河。

把诸义项组成一个集合，表示如下：

绝{断开，极、尽，诗体名，横渡}

第二步：

结合已有知识，通过联想、想象，分析比较诸引申义项与本义的远近亲疏，从而理出词义引申的第一层次。

在“间”的诸引申义项里，哪个（些）义项与本义“缝隙”距离最近？

我们通过分析比较不难判断出是“空档”这个义项，因为从具态上看它俩都有可视性，有“缝隙”必露出“空档”来，其他引申义则与本义没有外部形态上的直观性联系，也就是说离本义远些，故能判断出“空档”应为第一次引申。

第一次引申未必只能有一个义项，因为本义的特点未必只有一个，本义的特点可能是多维的，人们的认识、经验、生活方式等也是多样的，引申的路线就未必只有一条。

如“绝”字，本义“断丝”，与“断开”、“极尽”、“诗体名”、“横渡”等义项的关系，很难说出远近亲疏，就可以把这些引申义项都理解为引申的第一个层次，构成辐射状态的并列关系。

第三步：

排梳实词诸引申义项之间的远近亲疏，把他们发展的层次、线索整理出来，从而完成对词义引申义列的构建。

实词引申的第一个层次理出来之后，我们可以根据义项之间的远近亲疏进一步判断出引申的第二层次、第三层次……由于引申的路线未必呈单向线形流动，还可能呈辐射状，或呈辐射与线性相兼之态，就须师生一起来共同探研其引申的实际情况。

引申是有其自身规律的，但由于个人认识的角度不同，可能在理解引申的层次上会发生些分歧，但只要能自圆其说，同样利于对实词引申义列的系统把握，并对文言文学习起指导作用，换句话说，就是“殊途同归”。

如“间”字，“在一定的空间里”“在一定的时间里”“摈除其他人员，不让外人知悉”“参与”“有距离”“有差别”诸义项很难分出远近亲疏，它们离第一层引申义“空档”都不远，并皆与“空档”有相衍关系，可以确认这些义项是“空档”的“辐射网”。

而“嫌隙”、“矛盾”、“离间”三义项又以“矛盾”为中介前后勾连。

因此“间”字的层次、线索可以拟成下列图示：

在一定的空间里

在一定时间里

（间）缝隙空档 

摈除他人，不让外人知悉

参与

有差别、有距离 

嫌隙 

矛盾 

离间

第四步：

学生利用引申方式，结合已有知识，剖析诸引申义项形成理由，把握义项之间的有机联系，从而形成有意识记。

“间”字本为两门之中缝隙，由于状所引申，有两种事物的当中义，即空档，在此基础上通过理性引申就有“有距离，有差别”义；

本此义，通过状所引申有嫌隙、矛盾义；

又从此出发，通过理性引申，有“合者使离，亲者使疏”，即离间义。

所谓空档，既可以指空间，也可以指时间，通过理性引申就有了“在一定的空间或时间内”这一用法。

有空档就有可能使人或物进入其中，通过理性引申，间就有参与义；

而空档又意味着没有其他的人或物参与其中，通过理性的引申，间又有“摒除其他人员，不让外人知悉“，也即私下、秘密之意。

第五步：

学生相互交流，相观而善。

每个学生整理出的实词引申义列都可能不同，孰是孰非，不可泥于一端，应让学生之间相互交流思想，沟通认识。

特别是对实词义项的远近亲疏，观点很难完全一致，甚至对引申的方式、引申的线索、层次都有不同看法。

通过学生之间的比较、分析，学生自然能选择最能够成理的一种观点。

在具体的操作过程中，学生的理解力才能得到充分应用，才能洞悉词义发展变化的所以然，从整体上把握词义的引申义列。

在必要的情况下（如应试中的文言文阅读），这些知识很易迁移过来。

再佐以适量、适度的训练，一定会“锦上添花“，必将大大提高学生“阅读浅易的文言文”的能力。

（国家级。

语文出版社1996年《全国青年教师中学语文论集》）

设疑.制图

——我教《雁荡山》 

在教学沈括的科技说明文《雁荡山》时，我一改过去让学生逐字逐句翻译，概括段落中心意思，并理解前后两段之间的逻辑关系的教学思路，采用了设疑与制图相结合的教法，沿着作者的思路当一回小学者和游客。

1．设疑老师发问：

“祥符中，因造玉清宫，伐山取材，方有人见之，此时尚未有名，这个‘名’字教参和多家资料均作‘名字’理解，也就是说，直到北宋祥符年间，才有‘雁荡山’这个名字，大家同意这种说法吗？

”一石激起数重浪 

，同学们积极钻研，寻找答案。

数分钟后，部分同学表示不同意，原因是“按西域书，阿罗汉诺矩罗居震旦东南大海际雁荡山芙蓉峰龙湫”，已出现“雁荡山”这个名字。

教师再发问：

“北宋祥符年间，伐山采木之前，人们知道雁荡山、芙蓉峰、龙湫的具体所在吗？

”学生稍作思考都认为尚不知道，原因是“自古图牒，未尝有言之”，当然人们不会知道与雁荡山相联的芙蓉峰、龙湫之所在。

“那么当时的人们是怎样认准方见的这座山就是雁荡山呢？

”老师复问 

。

这个问题难住了学生。

老师借机搬出了荀子的名实论，举例让学生理解。

名与实的关系大体有四种：

（1）知其名，也知其实，譬如同学们对自己的父母。

（2）不知其名也不知其实，如同学们从未见过、从未听过的人。

（3）不知其名而知其实。

譬如路上我们见到的陌生人。

（4）不知其实，而知其名。

如听说过一个人的名字，而没见过此人。

经过引导，同学们马上悟出，诺矩罗对于雁荡山是既知其名又知其实。

但由于图牒未尝言，时间一长，雁荡山名实人们俱已不知。

祥符年间，当人们伐山取木时，才又复知其实，但尚未复知其名。

当人们把这座新发现的山与西域书参证相较，方知此山就是雁荡山。

至此，与雁荡山相联系的一切“景点”，便能逐一落实 

2．制图把无形的文字转化为有形的图画，能引导学生“入境”，培养学生的再创造能力。

对于雁荡山第二段内容的教学，我就采用了让学生制图的方法。

为了让学生了解语文制图不是为了考查学生的几何能力，而是为了考查学生的语文认知能力，我先引入《九章算术》里的一道题，引导学生绘制示意图。

“竹原高一丈，末折着地，去本三尺，问竹还高几何？

”经过点拨，学生意识到此题制图意在考查学生实词词义的积累和对句子隐含内容的把握能力，也即考查了末、去、本三个实词的含义（它们分别是竹梢、距离、竹根义），还考查了去本三尺隐含的对象，即（竹）末，明白了这些，学生很快绘制出示意图（见图1）。

再回到课文的第二自然段，教师要求学生绘出作者所见的主要地形相对位置示意图。

同学们便知道必须先找出本部分涉及到的表示地形概念的主要的词，并马上找出：

雁荡诸峰、谷、岭、地等。

教师要求学生理解这些概念，并由高到低将它们排列。

学生从注释中判定岭与地是同一概念。

结合作者的立足点及视角考查，岭与地最高（以及诸峰之顶，亦低于山顶之地面），峰其次，谷最低。

至此，还须了解诸峰地貌的特点，否则画出的图就不准确。

从“森然干霄”“高岩峭壁”来看，雁荡诸峰与谷底几乎呈垂直状，其成因乃是水流的侵蚀作用所致。

知道了上述内容，同学们便积极行动，动笔制出了示意图（见图2）。

（ 

国家级《中学语文教学参考》1997年第11期）

《荷塘月色》教学札记

文/孔宪锋

　　一、抓住教学重点，还自主于学生　　本课的教学重点是“领悟作者的思想感情”“学习作者运用语言的技巧”。

还原到单元教学重点中去，我发现“领悟作者的思想感情”，不能再像过去那样去死抠时代背景，然后再仔细分析思路，对景物作细致的切分、分析、鉴赏，从而把握文章的思想感情。

单元重点是“整体感知”，不用说就是要尊重学习者的初读印象。

也就是要引导学生通过反复朗读，逼近语义，直接得出整体的印象，一下子感觉出文章的“气质”。

本乎此，我以“读”字为先、为本。

先放录音感染学生，再投影出“朗读的要求”，让学生根据要求自由读并尽力把文字转化为画面。

读书时间总共花去25分钟左右。

为了激发学生的读书热情，我自己也完全沉浸在文章的意境中，范读第四段时简直可谓“手舞足蹈”“得‘意’忘形”，自己仿佛成了当时的朱自清先生。

由于学生朗读的时间充分，稍加点拨，学生就能很容易感知作者思想感情的变化。

　　“学习作者运用语言的技巧”，即“揣摩语言”。

我还是让学生通过反复诵读、自由讨论的方式，去发现精妙词句，并从多种角度去品析词句的作用。

学生能说出来的，老师尽量不说。

在固定时间内（30分钟）学生还没有找出的精妙词句，则由老师采用建议的方式提出，供学生继续讨论、品析。

不过，对于“精妙词句”的范围，老师心中应有“成竹”，应主要放在对富有表现力的动词、叠音词、比喻、通感等语言现象的揣摩上。

　　二、授之以“渔”　　新教材非常重视积累、感悟，而科学的方法可以提高积累感悟的效率。

本课我主要在两个方面作了些探索。

　　1．朗读方法的传授　如何朗读，中学生往往只知道个大概，但科学地总结并加以引导才是最重要的。

经过整理思考，我在教授学生朗读之前，投影出以下几个方面要求：

　　ａ．理解内容　　ｂ．看到形象　　ｃ．体会感情　　ｄ．适当注意眼神　　ｅ．把握重音、语调、语速　　尤其是ｂ、ｄ两点，许多学生难以做到，我就以朗读同学们熟悉的散文《春》里的一段文字为例来引导学生观察体会，收到了较好的效果。

　　2．揣摩词语方法的传授　一般来说，语文课堂教学主张先选择材料，后归纳出方法。

但我在教授学生揣摩词语时既遵循了一般做法，同时也使用了演绎法。

揣摩语言，首先要找准品析对象（词、句），然后用恰当的品析方法来品析词、句的含义、感情等内容。

下面把我上课时的一幅投影笔录如下：

　　试就两例分析说明。

如我们找出了“田田”一词，“田”，篆文作“”，用直觉法可知其有描写作用（形）和美感作用（绘出荷叶相连之美）；

“田田”读平声，宜表婉曲之意，删去则不能给人以和谐、淡雅之美感，会削弱“淡淡的喜悦”，所以它又有“主旨作用”。

再如“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，凭直觉它具有描写作用（形）和美感作用（形态美）；

若用“矮矮”替换“亭亭”则会减少美感，甚至产生“丑感”，不利于感情的表达，故也有“主旨作用”。

“亭亭”“田田”凭直觉或删去以后再读原句，则会减少音韵美，所以它们都有音韵作用。

　　总之，学生根据提供的方法去品味词句，就会减少盲目性，提高鉴赏水平。

　　三、一幅别致的板书　　请观看下面一幅板书：

　　这幅板书具有形象性。

家（房屋）、荷塘都采用了形象表示法。

特别是“荷塘”，突出了“曲曲折折”的特点。

“去途”“归途”连接成的圆处在外围，是作者外在运行路线（游踪）和内容（景物）的标识。

而处在里面的圆，则是作者感情的流变、心灵轨迹的呈现。

总之，这幅板书把内与外、形与意有机地结合在一起。

可以说，是课文内容的高度浓缩。

（国家级《中学语文教学参考》2001年6期）

“北向”注释辨

《项脊轩志》中“北向”一词注释成“窗户朝北”，值得商榷。

“向”，《说文》释为“北出牖也”。

《诗经》中“塞向墐户”说的就是冬天来临把朝北的窗户堵上，以抵挡北风的侵袭。

既然“向”字本身已含有“朝北”义，本此解释，《项》文则不可能把“北”与“向”连缀成文故“北向”注释有误。

从文章内容看，若把“北向”释为“窗户朝北”，亦非“不能得日，日过午已昏”的必需条件。

只要阁子的大门是朝南开的，太阳照样可以射进室内，室内照样可以“洞然”。

因此，“窗户朝北”与后文缺少因果联系。

我们再联系注释⑧“前”来分析。

“前”注释为“指阁子北面，因这阁子是‘北向’的”。

根据生活常识，决定一个建筑物方向的是门而非窗户，因此，“窗户朝北”不能推出“前”即指“阁子北面”。

“前”字的注释少了参照物，就显得没有着落。

总览文章的第一段，把“北向”释为“窗户朝北”还可能造成内容理解方面的困难：

阁子的门朝哪？

前”究竟指哪一方向？

何以要“缘墙周庭，以当南日”？

细细推敲我们又发现项脊轩“北向”时并无窗户，故在其修葺之后才“前辟四窗”。

看来把“北向”释为“窗户朝北”也悖与事理。

那么，“北向”究竟作何解释？

我们在文言文中常常见到某人“北向”“西向”“南向”“东向”坐立等。

“╳向”就是指主体面对的方向。

《项》文中主体是阁子。

故“北向”应释为“（阁子的）门朝北”。

我们再回过头来看课文。

若把“北向”释为“（阁子的）门朝北”，便与“不能得日，日过午已昏”有了因果关系（此时无窗），“前”字的注释也有了根据，即指“北面”（窗户确朝北，但与课文中“北向”是两码事）。

由于门窗皆在北面，“缘墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然”也就入情入理了。

（国家级《语文教学通讯》１９９５年第1期）

《石钟山记》教学一疑

翻开一本本参考资料，在注释苏轼的《石钟山记》“余固笑而不信也“此句时，多把固字理解成“坚持”“本来”。

我认为这两种解释不够正确，给人以强解之嫌疑。

若把“固”理解为“坚持”，则“余固笑而不信也”当断为“余固笑，而不信也”，而课本又没这样处理。

所以释为坚持是不点句读的强解法。

若释之为“本来”，则其误更显。

苏轼是在听过小童扣石之后表达自己态度的，作为一个善于调查的人，他本来只是疑于李渤之说，此时他还没有笑李渤的足够的证据。

此处“笑”不能为了和“本来”迁就释为“可笑”，若此则与人物的精神不相符合。

那么这个“固”字究竟该怎样解释才合理些呢。

我认为这个“固”字应为“故”之借字，释为“仍然”“仍旧”。

《说文段注。

六篇下》云：

“固……（笔者省），又事之已然者曰固，即故之假借字也。

”段玉裁以为“固”是“故”的假借字，并由“故”义引申出之。

段说是可信的。

①蔡卫不枝，固将先奔。

（《左传。

桓公九年》）

②女能固纳公乎？

（《公羊传。

襄公二十七年》）

③其说固不行。

（《吕氏春秋。

任数》）

黄侃先生在批注以上三例时曰：

此“固”字即“故”引申之谊，正与段同。

在文言文中，故与固通用的现象颇多，再如：

①然固不可诬也。

襄公九年》）

王引之《经传释词》曰：

或作“故”。

②固民是敬。

（《礼记。

哀公问》）

郑注云，固犹故也。

③敢固以请。

投壶》）

郑注云，固之言如故者。

夫世禄，滕固行之矣。

（《孟子。

滕文公上》）

此“固”，“故”字之假借。

吾固曰：

“非圣人之意也，势也”。

（柳宗元《封建论》）

此“固”，亦“故”字之假借。

微君言，臣故特谒之。

（《韩非子。

难一》）

此“故”，则为“固”字之假借。

义帝虽无功，故当分其地而王之。

（《史记。

项羽本纪》）

此“故”字，亦为“固”字之假借。

（以上四例均见夏剑钦等著《通假字小字典》82—83页，湖南人民出版社1986年版）

古籍中“固”“故”通用之例甚多，他例不举。

不过，我们从以上几例中已窥出“固”“故”亲密无间的血缘关系。

我们回过头来再通览一遍课文。

如果把“固”释为“故”之借字，其义“仍然”“仍旧”，则可体现出苏轼对待“传说”的科学态度。

他先疑李渤之说；

当小童以斧斤扣石后，他“仍然”不相信李渤之说是正确的，并在月夜泊舟至石钟山下，探其得名的真实由来，最后得出结论——至此他才游乐笑李渤之陋的证据。

这样。

文意便贯通一气，苏轼对待“传说”的科学态度便亦昭然。

-

　　　　　（国家级《语文教学通讯》１９９２年第８期）

“乃”“而”训商

　　虚词是文言文学习的一个难点。

高中语文课本2～5册为高中生比较详细地介绍了32个虚词，从词性、用法、今译三方面对它们作出了较为科学的训释，力图为学生学习文言虚词扫除障碍。

但教学中我们发现课本对某些虚词的解释却未能尽如人意，或解释不够合理，或解释不够全面。

高二册第七单元《常见的文言虚词用法》（下文简称《用法》）一文对“乃”“而”二字的训释就值得商榷。

　　乃字，《用法》一文训释不足之处是把连词、副词混为一谈，在举的副词用法例子中，混进两个用作连词的例子。

　　①刿曰：

“肉食者鄙，未能远媒。

”乃入见。

（《曹刿论战》）　　此“乃”字当训为“就”“便”“于是”等。

　　②夫赵强而燕弱，而君幸于赵王，故燕王欲结于君。

今君乃亡赵走燕。

（《廉颇蔺相如列传》）　　此“乃”字当训为“却”。

　　再看《用法》一文对“则”字的例释：

　　③项王曰：

“壮士!

——赐之卮酒。

”则与之卮酒。

（《鸿门宴》）　　④于其身也，则耻师焉，惑矣。

（《师说》）　　③句中“则”字可译为“就”“便”。

从所处位置、今译、作用等方面考察，与①句中“乃”字相同或相似，故二字词性应相同。

但《用法》一文把③句中的“则”字处理为连词，却把①句中的“乃”字处理为副词。

　　④句中的“则”字可译为“可是”“却”。

从今译、作用等方面考察，与②句中“乃”字相同或相似，故二字词性也应相同。

但《用法》一文把④句中的“则”字处理为连词，却把③句中的“乃”字处理为副词。

　　看来①②句或③④句在词性的理解上有误。

　　是把①②中的“乃”字处理为连词好呢，还是把③④中的“则”字处理成副词好呢?

查阅张之强的《古代汉语》、康瑞琮的《古代汉语语法》、杨树达的《词诠》，皆认为这类“则”字是连词。

比拟得之，上两句中的“乃”字也应作连词。

　　张之强先生在《古代汉语》中说：

“‘乃’作连词，经常用于句首或主语后，连接分句或句子，表示各种关系。

”极是。

　　“乃”用作连词有其判定规则，兹列如下，参照判定即可：

　　a.乃+句子　要跟前句一起才能表达一个独立完整意义的，是连词。

　　b.乃+动词　所在句要跟前句一起才能表达一个独立完整意义的，是连词。

　　而作连词时，《用法》一文中例举了6种关系：

表示并列关系、表示递进关系、表示承接关系、表示转折关系、表示假设关系、表示修饰关系。

但本册课文《劝学》“积善成德，而神明自得，圣心备焉”一句“而”字注释却云：

“而，连词，这里表示因果关系。

”显然，《用法》一文中关于“而”作连词的用法有遗漏的项，就是“表示因果关系”。

《用法》一文不列这种关系可能是把它并入“承接关系”中去的缘故。

人们往往说“前因后果”，有的因果关系确有先后之序，但它毕竟还是因果关系，应该独立出来。

关于“而”字有“因果关系”这种用法，有些学者在著作中作了陈述。

如：

　　①仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。

（《货殖列传》）　　②渊深而鱼生之，山深而兽往之，人富而仁义附焉。

（《货殖列传》）　　周日健、吴昶新、张之强在《古代汉语》“语法”一章解释云：

有时“而”字所连接的先后连续发生的两件事情，不仅是时间上先后顺序发生，而且还含有因果关系。

　　③表恶其能，而不能用也。

（《赤壁之战》）　　④诸人徒见操书言水八十万，而各恐慑。

（同上）　　⑤是故，质的张而弓矢至焉；

林木茂而斧斤至焉；

树成荫而众鸟息焉；

醯酸而聚焉。

（《荀子·

劝学》）　　张之强的《古代汉语语法知识》（北京出版社）认为上述三例中的“而”字连接的是因果复句，表示因果关系。

　　实际上，“而”存有因果关系，已被广大语文教师普遍认同。

翻开每一种教辅资料，在“而”字的练习编排上，几乎都可以找出用作因果关系的例子。

此不赘述。

　　　　　　　　（ 

国家级《中学语文教学参考》２００１年第５期 

）

《常见文言句式》指瑕

安徽淮北矿业集团公司中学孔宪锋（235000）

新版第二册语文课本《常见文言句式》一文与旧教材相比，在内容、表达等方面都有一定改进。

但“判断句”的举例却有明显错误。

错误一邻之厚，君之薄也。

虽以“也”字煞尾，但并非判断句。

错误二臣是凡人，偏在远郡……

印刷误。

当作“巨是凡人”，“巨”指吴巨。

详见《赤壁之战》。

错误三例句“石之铿然有声者，所在皆是也”紧排在“巨是凡人，偏在远郡……”之后不妥。

应隔行排版或在句前作文字说明，以强调此“是”字为代词，而非判断词的标志。

（该条可视作未恰切处，非严格意义上的错误）

错误四误将四个带否定词的一般陈述句或祈使句处理为判断句。

下面拟就第四方面错误作重点驳析。

请看课本中的引例：

（1）有司、博士为之师，未有问而不告，求而不得者也。

（2）呼尔而与之，行道之人弗受。

（3）蚓无爪牙之利，筋骨之强……

（4）愿早定大计，莫用众人之议也。

这四个句子课本把它们处理成“用‘非’‘未’‘弗’‘无’‘莫’等表示否定判断”，显然是不正确的。

（一般参考资料在谈到否定判断时，往往只涉及到否定副词“非”而未及其他否定副词）

什么是判断词？

《常见文言句式》认为“是对事物的性质、情况、事物之间关系作出肯定或否定判断的句子”。

它应该包含以下条件

（1）涉及到事物的性质,情况或事物