部分地区农村义务教育课程改革报告Word格式.docx
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许多学校经费不足,条件较差,师资力量不强,教学水平偏低。
本次调研的样本绝大多数来自实行课改一年以上的学校。
被试人员中,“教师”大都接受过新课改的相关培训,并有一年左右的新课改经验;
初中被试“学生”选自初中二年级,大都有1年以上的学习新课程的经验;
“学生家长”大都为初二学生的父母或法定监护人。
鉴于小学新课改目前仅进行到1-2年级,学生因年龄较小还难以明了调查所提出的问题,故选择5-6年级的学生作为小学段的被试。
这部分被试所在年级虽然仍按以往方案授课,但新课改的理念及教学要求已经开始贯彻实施,有些地区和学校已经按新课改的要求增设了小学英语、信息技术和综合实践活动等课程。
二、部分地区农村中小学课程改革的成就与问题
(一)农村课改取得的成绩
1.总体情况
总的来说,有关县(市、区)在落实新课改的要求时作了很大努力。
许多县(市、区)按照国家“基础教育课程改革纲要”的精神认真地部署并实施了对有关人员的培训工作,各学校也大都按照新课改的要求来开展教学活动。
新课程的理念已经进入农村中小学,许多教师表示基本能够接受。
新课改实施后,无论是教师还是学生都有较明显变化。
教师正在成为组织者、引导者和参与者,教学注重创设问题情景,重在引导;
学生的学习方式也有一定变化,学习的主动参与意识有所增强。
2.新课程的开设情况
调查地农村中小学基本在新课改的框架内设置了课程。
大多数学校的主要学科均执行国家统一的课程方案。
小学以综合课程为主,开设了品德与生活(品德与社会)、语文、数学、科学、外语体育、信息技术教育、综合实践活动等课程;
初中以分科课程为主,设置了思想品德、语文、数学、外语、体育与健康、信息技术教育、综合实践活动等课程。
大部分农村小学已经开设英语课。
各地政府、教育部门都积极采取各种办法来改善现有的条件,努力使小学(包括村小)三年级以上都能开设英语。
在我们调查的有关县(市)中,小学三年级以上开设英语的学校已占当地学校总数的93.8%,基本上保证了英语课的正常开设。
许多农村初中不同程度地开设了校本课程、地方课程、综合实践活动和“绿色证书”课程。
在所调研的学校中,90%的中学和所有的小学全部开设了校本课程;
一些学校正在积极探索开展综合实践活动的经验;
绝大多数农村学校开设了地方课程和“绿色证书”课程,一些学校开始探索“绿证”教育改革的新思路;
一批学校开展了信息技术教育。
一些地区根据实际情况开设了不同的综合课程。
如东丰县的小学开设了《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》,初中开设了《历史与社会》
一些学校根据新课改的要求,结合本校实际,制定了新的课程评价方案
3.各地落实新课改的经验
以科研带动课改。
吉林省省级课改实验区舒兰市加强对课改工作的领导,建立和完善了课改的组织领导机构,建立起相应的管理体制和运行机制。
该市着重强化课改为中心的教育科研工作,开展了省级重大项目“农村基础教育为‘三农’服务的研究”,实施了以提高中小学教师素质为目标的校本培训和行动研究,采取“舒兰市中小学教师科研素质培养报告册”(亦称“行动记录册”)等形式指导第一线教师开展课改与教学科研工作。
狠抓教师培训。
吉林省省级课改实验区东丰县在对中小学教师进行全员通识培训的基础上,着重抓了课改培训者、教学管理者和实验教师的培训,并聘请各中小学的骨干教师为兼职教研员强化对所在乡镇课改工作的指导和组织县级教研员针对课改中的突出问题进行典型引路。
在各级政府和教育行政部门、教育科研部门的大力推动下,调查地农村中小学的校长和教师得到了较好的发动,具有了较高的热情和积极性。
他们克服重重困难,迈出了农村课改的第一步。
(二)新课改存在的问题
1.课程目标不能很好地满足农村学生的需求,达成效果不理想
统计数据显示,在关于“你认为当前学校最应当加强哪个方面的教育?
”的回答中,农村中学生的答案基本倾向于:
思想品德和心理健康教育、计算机教育、英语、音乐、美术等,其中认为“应当加强思想品德和心理健康教育”的人数比例达到38.25%。
这些恰恰也是农村校长和教师普遍认为的当前农村中小学教育中的薄弱环节。
调查发现:
家长最关心孩子学习成绩,希望孩子升学,学生绝大多数也希望升学。
而选择升学的原因中,最主要的原因是希望通过升学改变自己的命运。
由此可以看出学生和家长靠升学改变命运的传统观念依然很强烈。
在新课程实施中,61%的教师认为新教材实施效果一般,30.1%的教师认为新教材偏难,还有43.6%的教师认为教材适应学生发展情况一般。
调查中还发现学生对中等职业教育的需求明显增加。
例如:
对中等职业高中需求超过普通高中10%;
在不能升入普通高中的学生中,有65%的学生会选择中等职业学校;
对于毕业后没有升学的学生,打算学习一门技术的占43.1%,37.3%的教师认为学生将学习一门技术。
与此相对应的是学生强烈的职业技术需求得不到满足。
许多学校的领导教师不重视职业技术教育。
甚至连教育局领导都认为“初中不应该多开职业技术课”。
职业课开设十分困难。
59.35%的教师和29.7%的学生认为学校缺乏开设职业技术课条件,比如基地设施等等。
由于种种原因,农村义务教育课程目标在促进专业技能发展和学生社会化方面比较薄弱。
许多学生认为,他们在初中毕业就业时将会遇到的困难,主要是缺乏专业技能和社会经验,其概率分别为26.5%和16.4%。
2.地方课程随意性强,稳定性差
据某位教育局领导介绍:
“2002年秋季开始进行课改,地方教材随机性编写了一本《绿色的吉林》,这个就当作地方教材,要求在小学三年、五年初中二年来开课,我们就得按照这个要求把这些课都教了。
然后这学期马上就变了,新出了一本叫《家乡》,要求你在初中一年、二年开课,我们就开始讲这个课。
马上今年秋季下来的教材当中又变了,明年春季开始要求开一个叫《成功训练》。
”
国家和省级以上有关行政部门也经常指令性地要求中小学增加一些课程,如民族政策教育、安全教育、环境教育、科技教育、国防教育、禁毒教育、职业指导、艾滋病教育、心理教育等等,同时又大都配售教材。
地方教育部门的同志气愤地说:
“这些课就目前来看都不是我们国家基础教育正规课程计划里面的内容,但是这些课学生应不应该学习?
应不应该掌握呢?
应该学习,应该掌握。
但国家行政部门就是盲目地没有计划地乱下课程计划,把底下的工作搞得很乱。
今天告诉我们地方课学这一本,明天告诉我们地方课教那一本,但地方课一周就两节。
……他提出个题目就让中小学生去学,也不知道是谁指令他发这个文件,也不知道是谁开发的这个教材。
卖书就有经济效益,而且甚至搞这个方面业务的人也不耽误经济上的效益。
占的东西太多了,就把底下搞得焦头烂额的。
”(某县教育局负责同志语)
3.新开课程效果不佳
?
绿色证书教育明显滑坡
自20世纪80年代中期以来,吉林省的一些县(市)在农村初中教育改革中特别是农(职)业技术教育方面积累了丰富的经验,为落实“绿色证书”教育的要求奠定了良好的思想基础。
近几年来,农村初中的绿色证书教育出现了滑坡的趋势。
主要有以下四个方面的问题:
农村初中现有的生产实习基地大都不景气,许多学校的基地被承包给个人经营,基地的育人功能、技术推广功能、生产示范功能几乎丧失殆尽;
许多农村初中基本上没有能够胜任农业技术教育的专门人才,农技课教师的来源几乎是空白;
农村初中只能从事“粗浅”的农业技术教育,绝大多数农村学生对学习农业技术不感兴趣;
“绿证”的培训与发放很不规范,“绿证”持有者应有的各种待遇难以落实。
有些地方教育行政部门的领导认为:
经过多年的探索,农村初中不应该多开职业课,应该实实在在打好基础。
首先要高标准地完成九年义务教育,那些粗浅的职业教育不用再搞。
?
小学英语课难以开足开好
小学英语虽然开课,但由于师资、设备不足,普遍面临课时不足、效果不佳等问题。
据某县小学英语教师介绍:
多数学校仍旧采用传统的“长课时”的教学方式。
3至6年级的学生,每学期每班只有25课时左右,而1至2年级则只有13课时左右。
都没有达到《新课程标准》规定的36课时。
另据有关教研人员介绍,部分学校英语教师队伍老龄化现象十分严重;
教师学历普遍偏低,多为中师毕业。
现有教师无一人的第一学历是英语专业。
许多教师只是在初中时学过英语,领导认为发音“比较准确”,经过短期培训,速成上岗。
农村英语教师队伍缺乏稳定性;
教学和评价方式不适当。
在教师观念上存在着两种极端表现:
一是仍按传统的方法进行教学,以考试为隐性指挥棒;
一是既然不考试,就索性放轻松,或是评价不准,或是评价形式单一。
综合课程困难重重
开设选择性综合课程的学校很少,且效果不理想。
调查显示,28所小学中只有两所学校开设艺术课,中学只有抚松、东丰两县开设历史与社会课,中学艺术课和科学课更是无人问津。
效果上,许多农村小学在课程计划中虽列出艺术课,但具体实施时按音乐和美术分别上课。
中学虽然开设历史与社会课,但是没有选择配套的科学课,造成自然地理知识部分被排除在教学之外。
另外,综合课程学习未能结合如综合实践活动等有效的学习活动方式,也影响了学习效果。
师资问题严重困扰综合课程。
现有的学科教师不能很好地适应综合课程,一方面是教师以往单一的专业知识、专业素养不适应综合课程的要求,这一点在小学艺术、初中历史与社会课中表现得尤为明显;
另一方面是任课教师得不到有效的培训和指导。
信息技术课不受重视
调查中发现,小学生对信息技术教育的兴趣在整个课程学习中占有最高的位置(21.5%),超过了语文、数学等“主科”课程。
中学生兴趣也很高(12.7%,)。
但农村中学不重视信息技术课,很多中学在初中三年级就已经把这门课程停掉。
另外,信息技术课教师严重缺乏,水平也较低。
信息技术教学内容只局限于知识技能的学习,例如指法练习、文字输入等;
信息技术课很少与其他学科整合,常被作为一门技术性工具性的课程进行单一教学。
校本课程随意性强,形式主义严重
许多学校不想开设、不会开设、没条件开设校本课程。
有的校长说:
“考试制度不改革,在农村啥课都开不长,中考考不出好成绩,你就是开出花来也是白扯,我们学校今年中考一个重点高中没考上,县里大会点名批评,哪还有心思搞别的。
”目前,农村学校中的一个怪现象是:
高年级开设校本课程的较少,如小学4-6年级开课少于1-3年级大约20%,初中三年级平均少于一、二年级50%,有的初三年级甚至没有开设。
许多校本课程的内容是学科的延伸,有的甚至就是国家要求开设的课程;
其教学方式多为讲授,活动形式微乎其微。
有些学校开发校本课程主体性很差,有权不会用。
例如有的领导希望上级能提供开设校本课程的指导性的材料,而不愿亲自探索和尝试如何开好校本课程。
另外,缺乏条件设备也制约了校本课程的开发。
比如舒兰26中《走进珠琦川》校本课程中,连最基本的资料印刷都成了严重的问题。
教师观念不清,参与性不强,缺乏能力,也影响了校本课程的开发。
教师不懂什么是校本课程。
调查中有些教师问:
“我们现在用的教科书是不是校本教材?
”“我们为学生编的考试题算不算校本教材?
”因此,总的来说,教师参与编制、使用校本课程的比例不高,开发使用校本课程的能力也很差。
4.部分教材带有城市化倾向,在农村学校中难以实施
调查资料显示,72.0%的中学教师和59.2%的小学教师认为“新教材的内容适应农村经济和社会发展”的程度为“一般”和“较差”;
54.10%的初中教师中认为“新教材的内容适应学生发展需要”的程度为“一般”和“较差”;
但也有68.3%的小学教师认为“新教材的内容较好地适应了学生发展需要”。
一些教师反映,教材中的许多内容(如自选商场、用酸奶瓶和易拉罐做工艺品等)带有城市化的倾向,脱离了农村实际;
许多学科的课程标准和教材要求应用的一些课程资源和学习方式(如参加少年宫活动、参观展览馆和博物馆、使用互联网等)在当前大多数农村地区很难实施,但农村生产和生活的内容以及农村可资利用的课程资源和学习方式在教材中却很少涉及。
上述数据和意见说明:
部分新教材的内容仍然具有一定的城市化倾向,某些新教材对于农村初中学生以及农村经济与社会发展的适切性还不是很强,还不能很好地满足农村初中学生的学习与发展要求以及农村经济与社会发展的教育需求。
5.课程实施和教学过程“穿新鞋走老路”,“热闹多,门道少,形式主义严重”
“穿新鞋走老路”
教师担心考试评价的结果,教学中以传统的观念和方式对待新的教材。
一些教师上课时往往把旧教材中的内容渗透于新教材的教学中。
许多教师认为,新教材中知识点不清晰,老师上课没什么可讲的。
他们担心新教材上不讲“一、二、三”(知识点),但将来考试时要考“一、二、三”,会影响考试成绩。
于是,一些教师上课时往往把旧教材中的内容渗透于新教材的教学中。
另外,有些教师在一定程度上也是由于新教材存在质量的问题。
新教材在编排上难易程度不一,给教学带来一定困难。
例如,一位农村初中数学教师反映,她在讲“旋转与中心对称”问题时,发现新教材与学生练习册的要求不一致,教材上没有讲的内容在练习册上出现了,而这些知识在旧教材中曾经有过,并且这些知识在新教材后面章节的学习中却要用到。
探究式教学方法更多成为一个口号、一种形式
关于“新课改提倡的主动探索、合作交流等教学方式”,有47.68%的教师认为“完全可以做到”,41.92%的教师认为“暂时不能做到”,10.40%的教师认为“很难做到”。
许多教师驾驭教材、驾驭课堂的能力不强,仍以传统的观念和方式对待新的教材。
他们不把课本看作是教学的工具,不善于以课本为基础,开发和拓宽课程资源。
他们仍然把课本当作唯一的知识和信息来源,严格按教材的体系和结构进行知识的传授,甚至连课本中的例证都原封不动地讲解。
6.条件性课程资源显著短缺,素材性资源开发不足
条件性课程资源短缺
农村课程改革缺少资金,而且设施设备严重不足。
95%的学校反映教学设施无法满足新课程要求,尤其缺少实验室,语音室,多媒体教室;
教师认为在利用课程资源时最困难的也是没有设施设备;
学生更希望能够自己动手操作,但因设施设备缺乏,学生主要的学习方式还是做练习和听老师讲课。
信息技术设施落后,信息化教学资源匮乏
农村学校的计算机设备数与在校学生数的比例平均在33人一台左右。
多媒体教室、语音室的配置几乎为零。
有38.3%的小学教师和44.7%的中学教师都认为学校的信息设施不具备是他们利用信息技术教学的制约因素;
学校信息化教学资源不能适应新课程学习方式的改变,54.8%的中学教师和57.9%的小学教师都渴望能有组织学生进行自主性学习、探究式学习的专门的学习网站,有26.5%的中学教师和10.8%的小学教师希望能给他们的教学提供一些专门的课件;
学生获取信息化学习资源还局限于传统学习途径的获得,由教师交流和同学提供在中小学都占到了50%以上。
教学资料不足且开发混乱,版本不一
调查发现学生从图书馆、书店,广播电视,互联网,光盘和录像带获取的资料只有40%多一点。
有14.7%的学生认为学习遇到的最大困难是没有合适的学习资料。
教师不会利用、开发课程资源
学生获取学习资料的来源主要还是教材和教师。
但是教师对课程资源认识不清,已有的课程资源利用不好,又不会开发新的课程资源。
学科教师应用信息技术能力很差
学科教师应用信息技术意识和掌握信息技能水平差,从来没有使用过课件的教师在中小学分别为29.9%、32.9%。
学科教师缺乏与教师信息技术应用相应的培训,利用信息技术实际教学效果较差,能熟练掌握信息技术的中小学教师分别为11.9%、12.5%。
某县的教育局长在介绍该县对教师信息技术培训的情况时说:
“我们把培训分为低、中两个水平,低水平培训教师为开机和关机、指法练习、文字输入等,中水平为电子教案排版、演示文稿制作。
”
7.考试评价改革滞后于课程改革
评价成为瓶颈
许多教师提出了关于考试评价与课程改革的要求不同步的问题。
他们表示出了种种担心。
综合课程、校本课程、教师问题、绿色证书问题、信息技术教育问题、家长认识问题等等问题都受到考试评价制约。
上至教育局,下至学校、教师都认为考试评价问题不解决,课改理念难以真正体现。
但评价迄今为止仍未出台。
评价问题不解决,课改难以深化
教师评价中,真正落实评价主体多元化口号的寥寥无几。
80%的校长都说还是由学校领导来评价,主要考虑的还是学生的分数和升学率。
学生评价中,仍以测验和考试为主,中小学分别为40.3%、37%。
多数学科考试仍由县统一出题为主(小学为63.9%、中学为74.6%)。
此外,评价不能充分发挥学生的主体地位,学生的个性差异往往被忽略,评价缺少民主化、人性化。
三、影响农村中小学新课程实施的因素分析
根据调研资料,可以看出影响农村中小学新课程实施的因素很多。
按其表现形式及其作用方式,可以分为两大类:
表层性因素和深层性因素。
表层性因素,即由于农村经济文化落后对课程实施产生的直接影响,主要包括教师、办学条件和社会文化等三个方面。
深层性因素,大都属于农村义务教育课程改革中的观念性、结构性和体制性问题,主要包括课程观念、课程体制、课程的适切性和课程发展的支持系统等四个方面。
(一)教师队伍的素质专业化水平较低
一些县级教育部门的领导认为“我们的师资队伍根本就不适应这个新教材”。
这种“不适应”实际上反映了现有的农村中小学教师队伍专业化素质较低。
主要表现在:
课程观念老化,教育教学行为保守,习惯用老的方法教新的教材;
对课改的新理念缺乏深刻理解,教学中“热闹多,门道少,形式主义严重”;
专业知识不足,不善于开发和利用课程资源;
信息素质较低,不会使用现代化教学手段,等等。
据对444名农村中小学教师的调查材料显示,52%的教师也认为:
自己不适应新课程改革的要求。
许多农村教师参与课改的积极性不高,存在“抵制课程改革”的表现,如对课程改革采取漠视的态度,对课程改革理论有内在的排斥心理;
对新课改的要求缺乏深层次的理解,教学行为形式化,表面化;
对改革的作法不满意,怕影响学生升学,迫于形势的压力做一些表面化和形式化的改革,等等。
农村教师队伍不适应新课改的原因是多方面的。
教师自身原因主要有:
学历水平较低、队伍年龄老化、知识结构不合理、对教师职业的倦怠、文化守旧、生活负担较重、工作任务繁重、教学工作能力不强、人才外流,等等;
外部原因主要有:
缺乏符合实践的理论指导、信息资源较少、教学评价的滞后、外出进修机会少、学校内部人事制度不完善、教师岗位培训的体制与机制不健全,等等。
另外,新课程的要求不完全符合农村教育的实际,并增加了教师的工作量,使农村教师感到难以实施,也是教师不适应的重要原因之一。
(二)农村学校的教育投入不足,办学条件难以满足新课改的要求
落后、闭塞、简陋的办学条件严重阻碍了新课改在农村学校的进展。
调查中,县级教育行政部门、教研部门,以及农村中小学的校长、教师,普遍反映了农村学校教学设施差、教学材料不足等问题。
95%的农村学校反映现有的条件性课程资源无法满足新课程的要求,尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施;
许多学校现有的微机和电教设备,数量少、档次低,大都面临淘汰,已难以适应教育教学信息化的要求;
教学设施、仪器设备和实验材料严重不足,难以保证按新课改的要求正常开展教育教学。
新课改方案要求小学每个年级分别增加1至2节体育课,一个学额较大的学校会因此出现“一个场地同时有8、9个甚至是十几个班同时上课”的现象,而一般学校的场地和设备都无法承受。
许多教师反映由于办学条件差,新课改的许多要求在农村学校无法实施,如教师的信息来源单一、渠道狭窄,资料严重匮乏,驾驭教材的难度很大;
受农村条件和经济情况限制,学生难以了解城市化的课程内容(如自选商场、用酸奶瓶和易拉罐做工艺品等),也很难进行课改要求的多种方式(如少年宫、展览馆)的学习。
另外,东北农村的许多学校冬季里由于缺少采暖经费等原因,教室里十分寒冷,也使正常的教学难以开展。
(三)社会文化与新课程改革的要求不相一致
调查资料显示,“升学”仍然是农村社会对教育的基本取向,农村家长所关心的还是子女能否“上大学”和“跳出‘农门’”。
被试中,85.8%的家长“希望子女毕业后升学”;
66.70%的中学生认为“家长平时最关心的是他们的学习成绩”。
中小学教师认为“家长不关心课改”“家长对课改结果有所担心”所占比重要远大于支持的比重。
一些教师反映:
“农村学生家长文化素质低,很多家长根本就不理解你要做的事。
学生回家作业少了,他要问怎么留这么点儿作业;
分层教学时,他又会问我家孩子怎么和其它家孩子的作业不一样,老师是不是偏向啊?
”一位语文老师举例说:
由于教学需要,她让学生买一本课外阅读材料。
学生家长找上学校,说买这些东西没什么用,家里也没钱,认为这是学校乱收费。
一位年轻女教师说:
有一次她带孩子们去一农户家的渔池搞调查,孩子刚走上渔池坝上,就被农户赶下来了,说“把坝土都踩下来了”。
舒兰市5中曾就“如果学校组织校外实践活动,学生在活动中出现了意外的情况,如受伤或生命受到威胁等,你认为学校该负怎样的责任?
”等问题向359名家长征求意见。
其中,58.77%的家长认为学校应当负责,37.60%的家长认为学校应当负全部
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