新编语文课程与教学论 笔记2Word格式.docx

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二、文学与语言有一种特殊关系：

文学总是关于语言的，总是对于语言本身的性质的独特显示。

人们称伟大的作家、诗人为“语言大师”、“语言巨匠”，正是出于他们对语言的卓越贡献。

文学比语言的其它功能都更为重要，因为它能真正使我们明白语言的性质。

三、语言是读者欣赏文学作品的窗口

第三节 

课程论的选择：

分立与组合

语文课=语言课+文学课

文学课教学目标：

审美教育（文学阅读教学+文学写作教学）

语言课教学目标：

语用知识的教学（汉语语用知识教学+文章教学）

第二章 

语文课程的心理学基础

行为主义学习理论

人本主义学习理论

认知学习理论

建构主义学习理论

行为主义心理学与语文课程

一、行为主义学习理论的基本观点

学习是主动（桑代克的实验）或被动（巴甫洛夫的实验）行为的改变，而行为的改变是刺激与反应之间的联系而建立的联结

二、行为主义学习理论的语文课程观

（一）把语文课程的基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（或语言习惯）

（二）语文课程内容的组织需要根据程序教学原理编制教材

1.小步子原则

2.促进学生积极反应原则

3.提供及时反馈原则

（三）强调模仿练习和强化在课程实施方面的运用

背诵与仿写

（四）语文课程应测量和评价学习的外显行为，进行客观测验

人本主义心理学与语文课程

一、人本主义学习理论的主要观点

（一）以人为本，强调人的尊严和价值

马斯洛的需要层次理论

（二）关注每一个人，强调个体差异

（三）研究方法要去研究对象相适应

二、人本主义学习理论的语文课程观

（一）语文课程的根本目标就是使每个学生能够挖掘自身潜能，个性得到充分的发展，满足自我实现的人生需求

（二）语文课程内容的确定以选择对学生具有个人意义的材料为原则

（三）语文课程的实施过程中要以学生为中心，突出学生的主体地位

1.教师是学习的促进者

2.学生独立或与他人协同制定自己的学习计划

3.创设一种真诚、和谐、被人关怀和理解的学习氛围

4.课堂时间和上课形式的自由

5.异质分组

6.着眼于学习过程的学习

7.从做中学

（四）实施“情境性测量”和自我评价

认知心理学与语文课程

一、认知学习理论的基本观点

（一）已有知识决定人的行为和认知活动，只有在外部信息与已有知识形成一定联系的时候，才能产生意义

（二）学生的学习过程就是运用已有知识去加工由外部环境输入的新信息的过程

二、认知学习理论的语文课程观

（一）语文课程的设计应遵循学生的认知特点和发展规律，有助于学生通过知识的学习获得合理的认知结构，做到目标设置三维化，教材编制序列化（螺旋型结构）

（二）语文课程中要按照学生加工语言文字信息的规律和认知活动特点展开教学活动，为学生创造适宜的外部条件

（三）在测量评价方面注重评估个体的认知结构和这种结构的功能与外在表现

第四节 

建构主义心理学与语文课程

一、建构主义学习理论的主要内涵

（一）复杂的学习环境和真实的任务情境

（二）学习依赖于共有的理解，这种共同理解来自社会协商

（三）主张以多种方式表征教学内容

（四）强调让学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己认知过程的意识和监控

（五）教学应该以学生为中心，让学习者建构起自己的意义

（六）强调“少就是多”和“学会如何学习”

二、建构主义学习理论的语文课程观

（一）语文课程的设置要反映复杂问题和真实情境，变事实性知识为解决问题的工具；

努力为学生提供认知工具，拓展学习时空，开拓课程资源；

注重学生的参与和体验，通过社会实践学习知识；

充分利用多媒体和超文本，为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带

（二）语文教学设计应有所改变：

教学目标有师生共同协商制定；

教学任务和内容应该开放而灵活，能随学习进程的变化而变化；

教学方法的设计应基于具体的学习情境

（三）语文课堂教学模式将强调以学生自主发现、自我探究为主的问题解决教学模式

（四）评价标准上将标准参照、常模参照和个人发展参照结合起来；

评价方式上将结果评价和过程评价、定量评价和定性评价、教师评价和学生之间的相互评价以及学生的自我评价结合起来；

评价方法上将考试、考核、学习档案的建立有机结合起来

三、建构主义的语文教学评价基本原则：

1.以知识建构为评价标准；

2.以意义的建构过程和结果为评价依据；

3.强调教学评价的真实性和情境性；

4.评价必须考虑学习发生时的具体背景；

5.评价标准应该多元化；

6.既重视评价中的个性化反映，又倡导让学生在评价中学会合作

第三章 

语文课程的性质、理念及目标

1.了解语文课程性质之争的历史

2.把握新课程对语文课程性质的定位

3.理解语文新课程的基本理念

4.从整体上把握语文新课程的总目标

语文课程性质

一、语文课程性质的世纪之争

关于“语文”课程性质的五种说法：

1.工具性

2.工具性和思想性的统一（文道统一）

3.兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等

4.人文性

5.工具性和人文性的统一

（一）20世纪前50年——“文言”与“白话”

民国时期国文课的主要教学目标：

1.使学生从本国语言文字上，了解固有文化，以培养其民族精神

2.养成运用语体文及语言说事说理表情达意之技能

3.养成了解平易的文言文之能力

4.养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣

——1932年《初级中学国文课程标准》

（二）新中国成立以后17年——“文”与“道”

建国初期的主话题是“文”与“道”，即语文教育与思想政治教育的对立统一

1.1956年汉语文学分科教学大纲规定：

汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具

文学是帮助年轻一代进行社会主义教育的有力工具

2.1961年《文汇报》社论“试论语文教学的目的任务”：

语文教学的目的任务应当是：

使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。

（三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性”

语文课程内容的重新组织

1.语文教材的“科学体系”（欧阳代娜《阅读》与《写作》）

2.语文教学的“模式建造”（钱梦龙的“三主”“四式”）

1980年《语文教学大纲》（修订版）的规定：

语文是从事学习和工作的基础工具，语文课在进行读写训练的同时，还必须进行进行思想政治教育。

（四）“工具性”与“人文性”的框架

一言以蔽之，“自说自话”，几乎没有共同语言

二、语文课程标准的二元融合

《高中语文课程标准》对课程性质的规定：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

“语文”的内涵和外延是随着社会发展的需要而变化的，不可能是凝固、封闭的

从学术的角度来讲，再争辩下去已经没有什么大的意思

比较的视野：

美国英语课程的核心——听、说、读、写、思（浏览、发表），这里的“思”主要指“批判性思维”

语文课程理念

一、改革应试教育的课程体系

两个纲领性文件：

国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（2001）

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）

对原有课程体系主要特征的概括：

课程目标：

知识技能取向

课程内容：

繁、难、偏、旧，过于注重书本知识

课程结构：

严重的“分科主义”倾向

课程实施：

过于强调接受学习、死记硬背、机械训练

课程评价：

选拔取向

课程管理：

中央集权

二、新课程的价值追求

（一）教育民主（郑逸农的非指示教学理念）

（二）国际理解（人教社小语第6册“国际理解和友谊”单元）

（三）回归生活（语文教学的生活化）

（四）关爱自然（奥尔波特《像山那样思考》）

（五）个性发展（个性解读、个性写作）

一位组织有关朱自清的散文《背影》《荷塘月色》《绿》的讨论时，有学生质疑：

“一次送别，作者流了四次眼泪，我表示怀疑。

”“老师不是说过第一次把鲜花比作少女是天才，第二次是庸才，第三次是蠢材，朱自清老是用女生来作比，是不是他太那个了？

或是没词了!

”一语惊人，居然与台湾作家余光中《论朱自清散文》中的观点“英雄所见略同”!

三、语文新课程提出的基本理念

（一）《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的理念

“一”：

一个根本出发点（面向全体学生，为了每一位学生的发展）

“二”：

课程性质的二元融合（人文性与工具性的统一）

“三”：

课程目标的三维化（知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观）

“四”：

四个具体理念（全面提高学生的语文素养、正确把握语文教育的特点、积极倡导自主、合作、探究的学习方式、努力建设开放而有活力的语文课程）

（二）《普通高中语文课程标准（实验）》提出的基本理念

1.全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；

2.注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；

3. 

遵循共同基础而多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。

语文课程目标

语文课程目标的意义：

从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求

一、语文课程目标的地位（略）

二、新课程的目标重建（略）

三、语文课程标准制定的课程目标（51-54页）

初中部分

高中部分

第四章 

语文课程内容的主要构成

1.掌握语文课程内容、教材内容与教学内容的内涵

2.掌握语识与语感的关系

3.把握三种性质的语文实践活动

4.重视语文知识在教学中的地位和作用

“语文课程内容”及相关概念

一、概念辨析的背景

国家层面：

课程计划、课程大纲、教材编制乃至考试测评等的一统

学校基层：

无权开发课程，教师无权改变课本

语文教师的教学基点：

“以本为本”；

“教材就是教什么”；

“语文教学就是教教材”

传统语文教师的职业写照“一支粉笔一张嘴，一本教参在身边”

二、语文课程内容

回答的是语文课程“教什么”这一问题，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的知识（事实、概念、原理）、技能（听说读写思）、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。

从学生学的角度，它们是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。

三、语文教材内容的含义

（一）概念

语文教材内容回答的是“用什么去教”这一问题，它是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括定篇、例文、样本以及用件等类型的选文。

，“用什么去教”。

从学生学的角度，也就是通过什么去学。

（二）与课程内容的关系

1.课程内容具有决定性，教材内容必须反映课程内容

2.课程内容必须“教材化”，成为学生学习的对象

（三）语文教材内容的四种类型

1.定篇

2.例文

3.样本

4.用件

1.“定篇”类选文及其教学策略

“定篇”是语文课程的内容要素之一，指语文教学大纲或语文课程标准中规定的篇目。

珀维斯的“模仿结构”

定篇例子 

美国中学生必读名著的确定便是一例。

1984年8月20日，在美国国家人文科学促进委员会的主持下，来自美国全国的400多名教授、作家、史学家和新闻记者等文化界的领导人参加了一项民意调查。

据调查结果列出了30部重要著作，作为美国中学生必读的书籍。

教育价值 

它是对学生进行的不可或缺的经典的训练，文化的教育，每一个合格的中学生，至少需要经过这样的经典的训练，才成其为受教育的中国人。

施蛰存先生的意见 

“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适合中学生读的众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。

”

教学策略 

引导学生通过诵读、想象、探究、对照阅读等等手法，彻底、清晰、明确地领会作品。

2.“例文”类选文及其教学策略

夏丏尊先生指出，语文课程的内容应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。

而体现这些“共同的法则”和“共通的样式”的选文，就是我们所说的“例文”。

例文实质 

将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。

另一方面，由于语文知识往往是不能明确界定的概念，单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同的变式呈现多篇“例文”，以充分展示语文知识的内涵。

也就是说，既可以一文一用，也可以一用多文。

例子 

例如《荷塘月色》一文，如果作为“定篇”的话，则绝不应该删去“正如刚出浴的美人”以及作者当时联想到的《采莲曲》等等，而如果只是将此文当作“描写”的“例文”，那似乎又没有十分的必要在教材中提供全文。

教学策略 

在“例文”类选文的教学中，讲知识与读文选往往穿插进行。

教师所设计的所有活动，都必须围绕着知识学习，体现出知识学习这一宗旨。

3.“样本”类选文及其教学策略

样本的本质 

作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。

”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力。

例文的作用 

这样的内容不是约定俗成的、固定的，而是由学生在特定的情境中、在“通过形式把握内容”的过程中揣摩和发现的。

“样本”，便是学生揣摩和发现方法或能力的凭借。

例文的教学 

采用读写结合（读什么就写什么），以读促写以及模仿写作等方式强化对例文的揣摩和发现，从而掌握例文所提供的方法，形成相应的读写能力。

4.“用件”类选文及其教学策略

用件的实质 

提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物。

用件的要求 

适用，能提供足够的材料，帮助或促进学生的听说读写活动。

用件的材料是引导性的，可替换的。

用件的类型 

一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。

利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。

“在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。

（四）以《阿Q正传》为例看教材类型的转换

若甲部教材作“定篇”处理，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；

乙部教材可能主要当作“例文”来处理，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的知识等等，而课文（实际上是课文的某些方面某些点）只是知识的印证举例；

丙部教材可能作“样本”处理。

也就是将其看成是现代小说的“样本”，目的是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；

另一部也可以将它处理成“用件”，比如借此讨论“国民性”问题，讨论“精神胜利法”等等，在讨论活动中展开，进行相应或相关的听说读写训练和学习。

这些似乎都不是不可以，都有其合理性。

四、语文教材内容与教学内容

（一）语文课程内容、教材内容与教学内容三者的关系

既相互联系与制约，又相对独立与分隔，具体表现：

1.在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容“教学化”或“心理化”，使教材内容贴近教学实际的要求，从而形成具有而有效的教学设计

2.教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精确表述，教材内容的编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计

3.教材内容是教学内容的重要组成部分，教学内容不仅包括教材内容，而且还包括引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等

（二）语文教学内容

是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；

既包括对课程内容的执行，也包括课程实施中教师对课程内容的创生。

“定篇”与文学、文化素养

一、“定篇”的处理

二、文学、文化素养的确切所指

三、“定篇”的课程内容

语文知识与语感养成

一、语文知识的涵义

（一）广义：

1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容

2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度

3.有语感和语识两种状态

（二）狭义

3.在课程的层面只包括语识

二、语感、语识及其关系

（一）语感与语识的内涵

语言意义是运用语言的目的；

语言形式是形成意义的手段。

对选择和组配语言形式过程的意识，对语言手段本身的意识，即语言意识。

语言意识，也可以说是语言知识。

语识是对语感进行认识和言说的结果。

显性的语文知识是语识；

缄默的语文知识是语感——刘大伟

（二）语感与语识的关系

1.语感具有不可分析性，语识可反思可被理性分析

2.语感比语识更基本。

学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，语识在转化为语感之后可以进一步提高语言能力

3.语感远比语识丰富。

语言交际中复杂微妙、只能整体体验的成分，只有语感才可以把握它

4.语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性

5.语感与语言能力浑然一体，同步形成，同步作用

6.语识是概念化的、推理的、依靠理性思维循序渐进地进行，而语感是直觉的、跳跃的、横向的

7.语识虽能帮助我们分析、评价和调整，但语言活动的顺畅则靠语感，二者必须融为一体

8.语识在一定条件下可以转化为语感

三、语文实践活动

（一）带有自然学习性质的语文实践活动（语感为主）

（二）在课程指引下的语文实践活动

所涉及的主要是教材层面和教学层面的问题，也就是课程内容如何呈现、在教学中如何实施的问题（用教师的语识指导学生的语感）

（三）语识转化为语感的语文实践活动（语法教学的现状）

第五章 

语文教材

1.掌握“语文教材”的含义

2.了解新课程语文教材的基本特色

3.认识语文教材编制的基本框架

4.掌握语文教材选文的标准，能分析苏教版语文

5.熟悉语文练习的类型及其设计

语文新教材的课程视角

一、语文教材的定义

1.广义：

一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。

2.狭义：

依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查通过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。

二、语文教材的四大功能

1.智德启迪功能

2.语文历练功能

3.语言积累功能

4.知识扩展功能

三、九十年代以来新教材的主要特色

（一）新教材以学生发展为本

“为了每一位学生的发展”

苏教版高中语文教科书创设了较大的选择空间，在多层面上提供了选择空间。

一是专题的选择。

教师完全可以根据专题的特点和学生实际以及自己对教科书的理解，进行教学内容的取舍和整合。

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