后现代视野中的课程实施Word文档格式.docx
- 文档编号:22772432
- 上传时间:2023-02-05
- 格式:DOCX
- 页数:21
- 大小:36.18KB
后现代视野中的课程实施Word文档格式.docx
《后现代视野中的课程实施Word文档格式.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《后现代视野中的课程实施Word文档格式.docx(21页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
这些努力使我们于20世纪60年代以来逐渐跨入了一个与现代主义殊为不同的“后现代”(postmodern)社会(刘放桐,2000,p.615;
张文军,1998,p.1;
利奥塔尔,1997,p.1)。
对教育而言,20世纪是“躁动的百年”(陆有铨,1997)。
在这一世纪中,各种教育思想交相辉映,教育改革此起彼伏,形成了颇为壮观的图景。
作为教育的核心,课程领域自然而然地集中反映了这一历程。
在历次课程改革中,20世纪五六十年代进行的发端于美国、影响至全球的“新课程运动”无疑最为引人注目。
这场全球性的课程改革不仅践行了布鲁纳(Bruner,J.S.)、施瓦布(Schwab,J.J.)、菲尼克斯(Phenix,P.)等人的“学科结构化”的课程主张,而且促使学者们对改革方案的实施过程进行反思(张华,1999)。
进入70年代,兰德变革动因研究(theRandChangeAgentStudy)进一步引发了人们对课程实施的关注(Snyder,Bolin&
Zumwalt,1992)。
50世纪70年代以来,有关课程实施的研究不断增加(李子建、黄显华,1996,p.314)。
课程实施与课程变革关系密切。
伯曼(Berman,1981;
Fullan,1991)认为教育改革一般涉及三个过程:
(1)发起,开发,或采用;
(2)实施或使用;
(3)制度化及其它结果。
富兰(Fullan,1982;
Loucks,1991)指出课程变革由以下三个阶段组成:
(1)发起或启动阶段;
(2)实施或最初使用阶段;
(3)常规化或制度化阶段。
可见,课程实施是课程变革过程中的第二个阶段。
课程实施是把变革付诸实践的过程(Fullan,1991),是新的课程方案的实际使用情况(李子建、黄显华,1996,p.311)。
它是将课程理论转化为课程实践的活动,涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程(靳玉乐,2001),因此也是课程发展和课程变革中的重要环节。
就在课程学者们开始重视课程实施研究的同时,课程领域发生了重要的“范式转换”(paradigmshifts),即由“课程发展范式”过渡到“课程理解范式”(张华,2001)。
20世纪70年代,皮纳(Pinar,W.)发起了课程领域的概念重建运动。
这一运动紧紧依托哲学与文化领域中的后现代思潮。
正如斯拉特瑞(Slattery,P.,1995,p.151)所说,课程研究自概念重建运动以来,课程理论领域就开始将哲学话语结合到课程研究和教学研究的每根经纬之中。
课程学者从现象学、解释学、存在主义、批判理论、后结构主义、女性主义、过程哲学、复杂科学、生态主义、多元文化主义等后现代视角出发,检视与批判课程理论中现代主义的经典范式──泰勒原理(Tyler'
sRationale)的缺陷和不足,建构起丰富多样的教育与课程理论。
例如伯柏斯(Burbules,N.)提出了“教学中的对话(dialogueinteaching)”的概念,查理霍姆斯(Cherryholmes,C.)提出了“批判的实用主义(criticalpragmatism)”的概念,诺丁斯(Noddings,N.)提出了“关爱(caring)”的概念,弗莱雷(Freire,P.)提出了“批判性实践(praxis)”的概念,斯坦利(Stanley,W.)提出了“为乌托邦服务的课程(curriculumforUtopia)”概念,金切里和皮纳(Kincheloe,J.&
Pinar,W.)提出了“关于场的社会心理分析(socialpsychoanalysisofplace)”的概念,格林(Greene,M.)提出了“宽泛的觉悟(wideawakeness)”概念,伽达默尔(Gadamer,H-G.)提出了“视界融合(fusionofhorizons)”概念,哈贝马斯(Habermas,J.)提出“解放性知识(emancipatoryknowledge)”的概念,多尔(Doll,W.E.)提出了“变革性发展(transformativedevelopment)”的概念,吉鲁(Girous,H.)提出了“边界教育学(borderpedagogy)”的概念,麦克莱伦(McLaren,P.)提出“赋权(empowering)”的概念等等(张文军,1998,p.89)。
此外,阿普尔(Apple,M.W.)的批判课程理论、史密斯(Smith,D.J.)的“诠释学教育学(hermeneuticpedagogy)”、范梅南(VanManen,M.)的“现象学教育学(pedagogyphenomenology)”等也构成了后现代课程理论的重要内容。
在这些后现代课程学者看来,课程领域自博比特(Bobbitt)、泰勒(Tyler)以来,“科技理性”支配下的泰勒原理的控制力量如此巨大以致于它已构成课程理论的“元叙事(meta-narrative)”。
这极大地限制了课程探究活动,因为元叙事只赋予了一种历史分析以特权,而拒绝承认其存在的历史境域和其它命题的合法性(Slattery,P.,1995,p.37)。
因此,本文拟以解释学、批判理论为基础,主要借鉴伽达默尔、皮纳、弗莱雷等人的主张,并参考多尔、斯拉特瑞的后现代课程观,分析目前有关课程实施的研究。
课程理论与社会文化背景之间的联系极为密切。
每一个课程观念或课程事件,都产生于特定的时间与社会政治、经济脉络之中(Smith&
Lovat,1990,p.5)。
它不仅受其所处时代的哲学及人文思潮的影响,也反映着它们的变化趋势。
课程实施研究兴起于课程范式与社会脉络的后现代转换之中,不可避免地要受到这一文化思潮的影响。
从后现代主义的视角出发审视有关课程实施的研究,或许会使我们得到许多不同寻常的、更全面而深刻的洞见,从而丰富我们的课程理论。
因此,课程学者有必要深入探讨后现代理论对课程实施的启示与意义。
基于上述设想,本文尝试从教育与课程理论内部出发,探询其必须回答的基本问题,由此构成分析课程实施的若干主要纬度;
从这些纬度出发,结合后现代学者及课程论者的有关论述,阐述后现代视野中课程实施的基本特征;
最后对这一论题的理论与实践意义进行总结性的反思与评价。
二
作为一个研究领域,学者们认为课程理论可分为三个范畴(Goodlad,J.I.,1979,1991;
黄显华,2002):
一是实质性的范畴,处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素,属于课程设计的范畴;
二是政治─社会的范畴,涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成,属于课程决策的范畴;
三是技术─专业的范畴,研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施,属于课程实施或评鉴的范畴。
这种分类方式涵盖了课程设计、课程决策以及课程实施与评鉴等各个主要范畴,同时也考虑到各范畴内部的相对独立性,不失为一种较可取的观点。
然而,它亦有一些不足之处。
首先,贝哈等(Behar,1994;
李子建、黄显华,1996,引言)把课程领域分为11个部分,包括课程哲学、课程理论、课程研究、课程历史、课程变革、课程发展、课程设计、课程实施、课程评价、课程政策、课程作为一个研究范围。
与之相比,这种分类显得过于概括,并且对课程研究、课程历史等部分关照不足。
其次,尽管它充分考虑了从理论到技术层面的各种课程研究,却忽视了在另一个层面──课程的元理论(metatheory)层面进行的探究活动。
按照这种分类方式,Goodlad等学者做的这种分类研究是很难在此框架内找到位置的。
究其原因就在于它对“元研究”的疏漏。
这种探究活动包括以课程理论为对象进行的形而上思考,对课程理论的分类与评价,对其立场、观点、研究方法等的哲学、政治、社会基础的追问等。
探讨构成教育与课程理论的基本问题便属于这一类元研究。
本体论(ontology)、认识论(epistemology)、方法论(methodology)是哲学的三大基本问题,也是人们认识事物、把握对象时必须思考和解决的问题。
同样,一种课程理论必然内在地蕴涵着对这些问题的回答。
在某种程度上,对这些问题的回答也就构成了课程理论的思想基础和基本主张。
我们可以从诸多学者关于课程理论思想基础的论述中寻找一些共性因素。
在泰勒(Tyler,R.)的课程理论中,课程目标具有无可比拟的优先性(张华,2000,p.199)。
在论述课程目标的来源时,泰勒认为存在三方面因素:
对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议(泰勒,1994);
坦纳夫妇(Tanner,D.&
L.,1975)与塞勒等人(Saylor,J.G.etal.,1981)接受了泰勒的主张,将课程基础修正为社会、学生与知识;
蔡斯(Zais,R.S.,1976)则认为课程基础应包括认识论、社会或文化、人学(theindividual)与学习理论;
杜尔(Doll,R.C.,1996)则以历史或哲学、社会或文化、心理学作为课程理论的基础;
劳顿(Lawton,1985)主张将哲学、社会学与心理学作为课程理论的基础学科。
综合这些学者的观点不难发现,对本性的研究(如哲学)、对人的研究(如人学、心理学)、对知识的研究(如认识论、社会文化)等已成为大家在此问题上的共识。
这些研究都没有逾越本体论、认识论与方法论的范畴。
1. 本体论范畴中的问题
本体(实体)概念是体现事物的存在及其特性的本质属性的概念,哲学思维的任务就是揭示和阐明本体概念,然后据以推论出其它相关性质(刘放桐,2000,序言,p.9)。
当我们把某一事物作为研究对象,将其从真实世界(realworld)中分离出来,并试图将所获得的认识体系化以形成理论时,首先要思考的就是“它是什么”、“它以什么区别于其它事物”等本体论问题。
对于有关课程实施的教育/课程理论来说,针对课程、课程实施等本体进行研究就成为其首要任务。
在教育/课程理论的本体论研究中,还有一个十分重要的课题,即作为特殊本体的人在教育/课程活动中处于何种地位起着什么作用。
教育是以培养人为直接目的的活动,课程则是教育的核心。
这两类活动都无法脱离人而单独存在。
因此,关于人的假设也必然影响到教育/课程理论。
相应地,分析各种教育/课程理论,也会发现隐藏于其中的关于人的不同假设。
例如,对比杜威(Dewey,J.)与赫尔巴特(Herbart,J.F.)的教育理论、多尔与泰勒的课程主张,我们不难发现它们对人在教育/课程活动中的看法大相径庭。
对于此类问题,我们称之为教育/课程理论的主体观。
2. 认识论范畴中的问题
认识论又可称知识的理论(genoseology,theoryofknowledge),乃是探求人类知识现象的逻辑基础,进而研究正确知识的可能性、本质及其范围的一门学问(甄晓兰,1999)。
任何课程在核心上都关注知识的本质,如我们如何知道以及如何证明我们知道(Smith&
Lovat,1990,p.6)。
从斯宾塞(Spencer,H.)的“什么知识最有价值”,到阿普尔的“谁的知识最有价值”,课程总与知识息息相关。
甚至可以说,课程总是以知识为载体的,不同之处在于各种理论在知识的本质、来源、范围以及获知方法等问题上的差异。
因此,理解某种课程理论,就必须分析它的知识观。
3. 方法论范畴中的问题
方法总是内在地蕴涵在认识过程之中,是我们获取知识所借助的工具和途径。
在一定意义上讲,几乎所有的课程理论都是在不同程度、不同方面进行的方法论研究,蕴涵着一定的方法论思想(郝德永,2001,p.15)。
因此,方法论问题也成为课程理论的基本问题之一。
事实上,本体论(包括主体观)、认识论与方法论三者是融为一体的:
方法蕴涵于认识之中,通过认识活动获得有关本体的知识。
这种关联也同样反映在课程理论之中。
每一种课程理论的课程定义、主体观、知识观以及探究方法都自成一体,同时又区别于其它理论(表一)。
表一 课程定义、主体观、知识观与探究方法之间的关系
科学/探究方法实证─分析性解释性批判性
认识兴趣技术性实用性解放性
课程定义学科、学科内容、目标、计划(书面)、有计划及有组织的学习经验非书面计划、教学时实际发生的一切,师生互动、有意义的学习经验有意义的学习经验(以达致解放的目的)
课程作为产品(product)实践(practice)批判性实践(praxis)
知识观知识是价值中立的,知识是客体化的,独立于认识者之外知识是个人的,并由参与人士互动而建构的知识是个人的,由参与人士通过对话而建构的,并且以追寻社会平等和正义为宗旨
主体观认识者是客观、中立的,甚至是被动地去接受或发现知识
认识者复制施教者提供的知识认识者主动去理解以至建构和实践知识
认识者调适和诠释施教者所提供的知识认识者洞悉现实的扭曲和偏闭,并进行批判性实践
人是知识主动创造者
认识者和施教者皆抗拒受扭曲或偏闭的知识,并从批判性实践中解放出来
注:
本表主要参考舒伯特(Schubert,W.H.,1986,p.181)与李子建(1996)的研究,引用时略有改动
上表(表一)同时反映了课程领域中的范式转变过程,即由以泰勒原理为代表的技术性范式,到施瓦布强调慎思的实用性范式,再到追求解放的批判性范式的变迁(李子建,1996;
甄晓兰,1999;
李子建、黄显华,1996,pp.101–135)。
在批判性范式中又存在两个派别:
社会批判论者和概念重建论者(李子建,1996)。
前者以阿普尔、吉鲁、弗莱雷等人为代表,运用了课程社会学和社会批判理论的研究,强调个体在社会、历史脉络中与“结构”的辩证发展,以及其社会实践的意志和能力,因而更多地具有后现代主义的解构色彩。
后者以皮纳、格林、范梅南等人为代表,借鉴了现象学、解释学理论,关注个体意识的主动性和对外在世界赋予意义的能力,其理论更富有后现代主义的建构性。
此外,斯拉特瑞(Slattery,P.,1995)的观点也很有代表性。
他深入阐述了后现代主义的“解构的”、“建构的”和“折衷的”三种取向,这一观点与后现代学者格里芬的观点部分雷同。
格氏将后现代理论分为“解构性”和“建构性”两个派别(1998,p.21)。
比较起来,斯拉特瑞关于各种取向的论述对课程理论来说似乎更有直接的启示意义。
综上所述,在探讨后现代视野中的课程实施这一问题时,本文拟从以下几个纬度思考其特征:
(1)课程实施的本体观;
(2)课程实施的主体观;
(3)课程实施的知识观;
(4)课程实施的研究方法论。
尽管目前很少有以此为题发表的专著或论文,但我们可以透过现有的相关论述归纳其特征,同时也可以站在后现代立场上建构新的课程实施理论。
三
目前人们对课程实施涉及范围的理解有两种代表性的观点:
(1)课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程。
持此观点的人认为,课程实施涉及从国家、地方、校区直至学校、课堂等各个层面。
这种观点得到了众多课程学者的认同(李子建、黄显华,1996;
靳玉乐,2001;
Fullan&
Pomfret,1977;
Fullan,1991;
McNeil,1996)。
(2)课程实施就是教学。
持此观点的人认为课程实施就是对课堂教学的研究,因为教学过程就是课程计划的实施过程(黄政杰,1995,p.131),课程实施实际上就是教学(黄甫全,2000)。
麦克尼尔(McNeil,J.D.,1999,p.IV)认为,课程可以分为两个世界:
一个是修辞的(rhetorical)世界,专业委员会的成员、教育董事、政府领袖等人在其中对教什么和如何教等问题做出回答,课程改革、政策、目标、框架、标准等与之相联;
另一个是经验的(experiential)世界,教师与学生在此过程中缔造(enact)课程、追求他们的目标,建构他们的知识与意义。
尽管课堂教学是课程实施中的重要甚至主要内容,然而课程实施涉及了“两个课程世界”。
由表一不难看出,在技术性范式中,课程被视为一种产品,以文件、计划、教材等形式出现,教学则是传递该产品的信道。
课程与教学是相互分离的,课程实施与教学在结果上具有同一性(二者与预定的课程计划、课程目标保持一致)。
然而,在实用性和批判性范式(尤其是批判性范式)中,课程已转化为师生对话与互动中产生的具有个人意义的学习经验,教学则为师生提供了对话与互动的机会,因此将课程实施等同于教学,事实上缩小了课程实施的范围,也会遗漏对许多有价值的问题的研究。
因此,应在更广泛的范围内理解课程实施,关注课程革新方案在实践中发生的一切。
辛德等人(Snyder,Bolin&
Zumwalt,1992)关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。
他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种:
忠实取向(fidelityorientation)、相互调适取向(mutualadaptationorientation)、课程缔造取向(curriculumenactmentorientation)。
它们对课程实施持有不同的见解。
忠实取向认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。
衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度,符合程度越高则课程实施越成功。
它提倡以量化研究作为基本方法论,认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。
相互调适取向认为,课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程,它又可分为两种倾向:
实用性倾向和批判性倾向。
前者更接近忠实取向的研究,后者则显得更为互动和着重脉络的影响(李子建、黄显华,1996;
Snyder,Bolin&
Zumwwalt,1992)。
这类研究要求更为宽广的方法论基础,既包括量化研究,又包括质化研究。
在具体方法上,它认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。
课程缔造取向认为,真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。
既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已,课程实施反而更看重参与者(如师生)以茁生和演进方式建构教育经验。
它以质化研究为方法论基础,在具体方法上提倡个案研究、深度访谈、行动研究。
综观这三种课程实施取向,可以看出相互调适取向、课程缔造取向与忠实取向之间迥然相异。
忠实取向的课程实施建立在如下假设的基础之上:
(1)课程是预定的、不能改变且有待实施的材料,它独立于实施过程之外;
(2)这种预设的课程方案适合于任何学校情境、适用于任何教师与学生;
(3)课程实施是预定的课程方案的展开,它排斥对课程方案做出的任何变革;
(4)如同自然现象一样,课程实施过程可以被精确测量和严密控制,因此必须进行量化研究。
这种观点实际上主张(a)普适的、预设的课程方案,(b)线性的、程序化的课程实施以及(c)课程方案与课程实施之间的二元对立,其中的现代主义思维逻辑昭然若揭。
相互调适与课程缔造取向的基本假设与忠实取向极为不同:
(1)课程方案与教育情境相互之间在实施中不断发生调整;
(2)实施者对课程方案的调整与改造具有合法性与合理性;
(3)课程方案与实施过程统一而不可分割;
(4)应使用多种方法研究课程实施过程,质化方法与诠释学的方法甚至可以更好地理解这一过程。
仅就这些主张对前面提到的“现代思维逻辑”的反动而言,我们也可粗略地将其划归后现代范畴之中了。
应该指出的是,相互调适与课程缔造取向的课程实施仅是具有后现代倾向,例如它们主张用整体与动态的观点看待课程和课程实施,肯走实施者改造课程方案的合法性和合理性,但是,采用这些取向的研究者或实施者本人并未自觉地站在后现代立场上思考课程实施问题,他们只是与后现代提倡的观点和做法“不谋而合”。
例如,“八年研究(TheEightYearStudy)”是课程缔造取向中的典型案例(Snyder,Bolin&
Zumwalt,1992),然而它却是泰勒等人领导下的进步主义教育运动的课程实践。
因此,对这两种取向归属于后现代范畴不宜简单武断地理解。
在总结与分析前人研究的基础上,我们还要从后现代视角出发,主动建构新的课程实施观。
(一)课程实施:
开放与对话
在本体论问题上,反基础主义与反本质主义一直是后现代学者旗帜鲜明的立场之一。
基础主义认为存在着我们认识事物时可以最终诉诸的永恒的、非历史的框架。
到了19世纪,基础主义就以本质主义的形式占据了哲学的支配地位(刘放桐,2000,p.627)。
现代主义思维逻辑总是企图透过“现象”发现隐藏与其后的“本质”,并将其作为普遍真理和认识的最终任务。
这种做法在后现代学者看来是极为荒谬的。
首先,这种做法使“基础”与“本质”的合法性逃离了理性的质疑,然而,福柯(Foucault,M.)、德里达(Derrida,J.)。
霍伊(Hoy,D.)等人的系谱学分析已经瓦解了它们的绝对性与普遍性;
其次,对基础与本质的执着导致了“元叙事(meta-narrative)”(利奥塔尔语,Lyotard,J-F.)与“逻各斯中心主义(logos-centrism)”(德里达语),它禁锢了人们的思想,将人们从其它角度获得的对本体的认识“边缘化”了。
因此,后现代学者德勒兹(Delemze,G.)与加塔利(Guattari,F.)建议用“游牧式思维”取代“国家思维”,用“块茎模式”取代“树状模式”来认识本体;
奎因(Quine,W.V.)则主张并不存在什么某种本体论的优先权,只要符合同一性与便利性标准,任何本体论都有存在的权利(凯尔纳、贝斯特,1999)。
忠实取向的课程实施集中反映了现代范式的特征。
它奉行普适与预设的课程方案、线性而程序化的实施过程。
在后现代主义者看来,这种课程方案只是一种“宏大叙事(grandnarrative)”,其合理性应当受到怀疑。
它严格地控制着实施过程,课程实施只是这一方案的线性展开,其过程与结果都是预先存在的,因而是一种封闭与静态的课程实施观。
事实上,课程实施并非如此简单。
学者们一再指出,变革是一个动态的过程,而非一个静态的事件(Fullan,1982;
Hall&
Hord,1987;
Ornstein&
Hunkins,1988)。
“忠实地”实施革新方案只是人们的一种假定。
李子建、黄显华(1996)在富兰、霍尔等人研究的基础上,就影响课程实施的因素提出了一个综合性的分析框架,囊括了创新的特征、人员的参与与干涉、课程脉络等方方面面的因素。
从复杂科学的角度看,这些因素中的任何一个只要有少许变化,甚至是框架以外的因素和人事可能所产
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 后现代 视野 中的 课程 实施