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教育起点公平,即教育权利平等;
教育过程公平,即教育条件相同;
教育结果公平,即学业成功机会相同[14]。
自实施九年义务教育以来,各地基本实现了教育权利平等,但随着农村城市化,农村打工人口日益增多,每个班级里留守儿童人数约占到三分之一。
农村家长的文化水平不高,对孩子学习的不重视,造成了每个孩子的教育起点不同。
另外,传统班级授课的“一刀切”的教学方式,对孩子的教育也是不公平的。
而在班级里实施差异教学,能最大程度的“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展,这既符合教育从根本上来说是人道主义的使命,又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要[15]。
”那么要实现教育公平,实施差异教学是其必然选择。
6、第一章题研究的意义与主要概念界定课为了真正做到面向全体学生,全面提高教学质量,为高一级学校输送史多的合格人才’,为社会输送合格的高质量的建设者,而学生之间的差异又是客观存在的,必须开展有差异的教学,进行“分层教学”的实验研究。
传统的课堂教学,用同一种模式去要求所有的学生,导致所有的学生“平均发展”,而分层教学则为我们处理现代课堂教学中学生的个体差异问题提供了一种可操作的模式。
然而,分层教学对教师、学生以及教学过程本身带来的积极影响是间接的,分层教学本身所提供的只是一种新的发展的可能性,他必须通过与教学过程中的其他因素相互作用从而间接地作用于学生的发展。
!
’〕新课程的实施是要使学生人人学有价值的数学,人人学必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。
而分层教学将围绕“因材施教,分层提高,让不同层次的学生得到不同的发展”的思路来开展教学活动的,探索出适合教学实际情况的初中数学分层教学策略,通过研究和实践使不同层次的学生在原有的基础上“学有困难的学生转化、发展中的学生优化、学有余力的学生强化”,以缩小学生两极分化差距,全面提高数学教学质量,推动数学教学研究工作。
因此具有较强的实践意义。
1.分层教学有关分层教学有多种不同的名称和说法,对分层教学的定义可谓仁者见仁,智者见智。
归纳起来,大致有如下几种:
(l)分层递进教学,是一种在课堂中实行与各层次学生的能动性相适应的、着眼与学生分层次提高的教学策略。
2,
(2)分科分层次教学,就是在不打乱原来行政班的前提下,根据学生文化课的基础和单科综合成绩的差别,在对数学、物理、化学、英语等几个差异较大的学科教学时,把学生分A、B、C三个层次,同时串班上课,进行同一内容但不同广度和深度的教学,其他学科的授课以及班级活动仍在原行政班进行。
{,}(3)分层教学,是根据受教育者在定阶段内的认知水平、知识基础、发展潜初中数学分层教学的实践研究能、兴趣爱好、抱负指向等方面的客观差异性,在尊重主体意志的前提下,学校依据资源配置条件而实施的教学形式。
}’「(4)分层教学属于一种教学方法,是在班级授课制的情形下,按照学生的学习状况、心理特征以及认识水平等方面的差异进行分类,以便及时的引导各类学生有效的掌握基础知识、受到思想教育、得到能力培养的一种教育教学方法。
〔创(5)分层教学是一种教学组织形式,是教师充分考虑到班级学生客观的差异性,区别对待的进行设计和进行教学,有针对性地加强对各类型学生的学习指导,使每个学生得到最优发展的教学组织模式。
〔卜〕从以上的定义可以看出,虽然名称不尽相同,在具体内容上也有不同的特色,但它们实际上都是按照学生的智力、能力、学业成绩、非智力因素等指标将学生分成不同的层次进行教学,使学生分层提高。
本文所研究、探索的分层教学是指“班内分层”教学。
具体的说,就是在已经分好的自然班内部,在课堂教学中,承认学生的个性差异,根据学生的实际情况,将学生分层,根据学生不同的层次和类别,有区别地制定教学目标,设计教学内容,控制教学进度,变换教学手段,确立评估方法,从而尽可能让每一个学生在最适合自己的学习环境中获得最佳发展的一种教学模式。
2.数学分层教学本文的数学分层教学就是指在同一班级内按学生的学习基础、学习水平和学习能力分为A、B、C三个层次进行教学,设定不同的数学学习目标、不同的教学要求和不同的评价标准来实施初中数学教学,以最大限度调动学生学习数学的积极性,使每个学生在数学上得到最大发展和提高的教学模式。
本文所说的分层教学,是将显性分层和隐性分层结合起来的,并以隐性分层为主,是分层教学的一种改进形式。
即一方面不公开学生层次划分情况,做到教师心中有数,学生并不知道自己的层次;
另一方面将分层教学的思想、手段渗透在整个教学过程中,时隐时现,没有明显分层分类的痕迹。
3.学困生:
是指智力正常,但学习效果低下,达不到国家课程标准要求的学生,在本文中特指数学方面的学困生。
7、3完整、更有指导性的实践研究体系。
1.2.2国内研究概况1.2.2.1国内差异教学的理论研究国内夏正江先生在《一个模子不适合所有的学生》一书中,对“差异教学”与“因材施教”的区别作了简单概括:
二者的主要区别体现在指称范围的大小不一样。
“因材施教”并不仅仅限于课堂教学,而“差异教学”通常限定在课堂教学的范围内[1]8。
华国栋研究员是我国“差异教学”的创始人,他认为差异教学是“在班集体教学中,立足学生的个性差异,满足不同学生的学习需要,促进每个学生最大限度发展的教学”[9]。
笔者通过期刊检索系统,检索到50多篇论及差异教学的论文,其中以理论、理念探讨为主的论文有:
“论差异教学与教育公平”(史亚娟、华国栋)、“差异教学与教学的差异化”(李海霞)、“对差异教学的价值思考”(王晓虹)等。
以对应策略探讨为主的有:
“差异教学及其实施途径”(张福生)、“差异教学中的评价策略”和“让家长在差异教学中有所作为”(杨璐)“差异教学的实施与管理”(华京生)、“差异教学对教师的要求”(李鲲)等。
这些论文均以不同的视角研究了差异教学的模式以及差异教学在各科教学中的实施策略等,主要集中在《教育研究》、《当代教育科学》等核心期刊上。
另外也有一些文章介绍了差异教学在具体学科中的实施情况和具体策略,但大多数文章的介绍仍停留在浅层的尝试层面上。
1.2.2.2国内差异教学的实践研究随着差异教学理论的推广,各种有关差异教学、个性差异的实验也应运而生。
其中,比较有代表性的黎世法“异步教育实验”认为“异步教学的实质,就是要实现学生学习的个体化,是学生成为学习的主人;
实现教师指导的异步化,是教师充分发挥对学生学习的主导作用[10]。
”裴娣娜教授认为“教学中要处理好全面发展与个性发展的关系、统一性与灵活性的关系、共同性与个别性的关系,区别指导、分层教学,而不要统一模式塑造学生[11]。
”烟台市教科院自1996年以“学科课程异步教学实验与研究”为题,正式启动了中小学差异教学研究,经过“九五”“十五”“十一五”三个五年规划期的系列深化研究,差异教学已经形成了具有烟台地域风格的有效教学范式。
烟台市对差异教学的基本教学主张凝缩概括为四个字——因学定教①,即由差异而教,依差异而教,为差异而教。
它深刻地揭示了教学活动的过程特质,理性地规定了教学活动中教师与学生、教与学的基本关系。
从速度分层到个性分类,从关注能力到着眼于全人发展,从学科课程①因学定教内涵了由内而外的三层意思:
因学定教是一种以生命为原点的人文情怀,因学定教也是直抵教育原点的实践遵循,因学定教更是回归教学本义亦即由未然走向应然的过程策略。
1.2国内外差异教学研究概况1.2.1国外研究概况:
国外的差异教学自美国在70年代的“个别化教学”开始就出现了各种形式的教学模式和教学程序。
然而过度的“个别化”出现了教师资源短缺和政府支出过大的问题。
于是就开始寻找一种比较折中的解决方式,试图在班级授课制中采用关照学生差异的教学方法。
1997年美国颁布了《能力缺陷者教育法》后,教师更加关注在学习上有能力缺陷的学生,开始基于学生的个体差异设计教学活动,自此全纳教育①拉开了美国教育的新序幕,成为差异教学的前奏。
到了21世纪,“差异教学”在美国的汤姆林森教授《多元课堂中的差异教学》一书中才被首次提出[5]。
目前,在差异教学的研究领域活跃着很多教育专家,很多著作有了中文译本。
其中,美国教育专家荷克丝(Heacox,D.)的《差异教学—帮助每个学生获得成功》(2004)[7],书中不但囊括了便于教师在教学过程中操作的教学策略,还为差异课程的单元设计提供了完整的设计样板。
书中的各个章节都贯穿了如何管理和评估差异教学的理念。
书中介绍了作者担任班级教师时所获得的经验,以及从其他教师那里获得的各种教学建议。
美国教授汤姆林森的《多元能力课堂中的差异教学》(2003)[8]一书详细介绍了教师根据学生的基础能力、学习兴趣和学习风格在不同年级、不同学科领域的多元能力课堂中展开教学,以促进每个学生的成长与进步。
另外威利斯(Willis,S)与曼恩(Mann,L.)在2000年著《差异教学:
找到满足学生个别需要的捷径》,以及豪列文(Holloway)《为差异教学准备教师》也为教师实施差异教学提供了策略和方法。
以上著作都是立足于国外文化背景写就的,在实践差异教学的基础上,从解决实际问题出发,阐述差异教学的基本理论。
教师在教学中从心理学的角度研究学生个体之间的差异,从而有的放矢地制定教学内容、教学过程,根据学生的具体情况进行教学成果评价。
每本书中都体现了作者重视学生个性发展、注重学生个体差异的教育理念,并尽可能详尽地介绍了差异教学的各种教学策略和教学方法。
但从目前搜集的资料来看,国外有关差异教学方面的理论和策略层面的居多,差异教学的实践研究在学段、学科方面大多是零散的,偶尔在书中提及的案例也仅仅局限于具体的国外教学情境,缺少一种更①全纳教育是一种新的教育理念和教育过程,它容纳所有学生,反对歧视排斥,促进积板参与、注重集体合作,满足不同需求。
异步教学的探索,到差异教学模式的架构,到学科化、体系化的差异教学范型的确立,到具有烟台地域特色的差异教学风格的标树,在这不间断的研究探索过程中,烟台的差异课堂教学理论经历了从思想到实践再到理论的演变过程[12]。
通过以上综述,我们可以看到,当前国内外关于差异教学的理论和实践研究都己经取得了一定的成绩。
一方面对差异教学的相关理论进行了深入的探讨,另一方面创立了促进学生差异发展的教学模式和教学策略[13]。
但针对初中学生在数学学习方面的差异教学策略、目标、内容、范型等探讨不多,对于初中数学差异教学的具体实施及差异教学对数学教师的要求涉及不多。
在实践层面缺少规范的教育实验,来进一步对初中数学实施差异教学的策略进行论证,更缺乏理论指导下的实际可操作策略。
本文将基于国内外及烟台本土的既有经验,对初中数学差异教学的实践进行深入系统的研究,期望能为初中段的数学教师在课堂教学中“关注差异”、“发展差异”提供一些有益的借鉴。
8、1.1研究目标和意乂1.1.1研究的目标自从推行义务教育以来,初中教育对象已由选拔部分学优生扩充为全部小学毕业生,不仅学生在数量上迅速倍增,在质量上更是拉大了差距,数学学科由于高度的抽象性,更是成为了差距最悬殊的科目之一。
在教学过程中,经常遇到一些智力、身体发育正常,但在学习上却感到非常困难的学生,这类学生就是我们通常所说的“学习困难的学生”(下面简称‘‘学困生”)。
这类学生很少受老师关注,极易被课堂所忽视,这就使得课后自主学习更加困难,失去了应有的被指导和发展的机会,初中数学学习处于具体思维向抽象思维的过渡期,学习内容较小学有很强的综合性,复杂性。
处于这一时期的数学学困生具有以下的特点:
(1)因为数学成绩差,所以不被老师和同学关注,学习动力不足,缺乏兴趣,目标性不强,附带的抄袭作业,上课不认真听讲,课堂上敷衍老师的提问和引导,更有甚者,在课堂上找不到自己的位置,搞乱课堂秩序,极大地影响了课堂教学工作的进行。
(2)由于小学数学基础不扎实,所以在运算和思维方面落后于同班其他同学;
计算能力薄弱,逻辑思维比较混乱;
缺乏成功体验,自信心不足;
易受外界因素影响,注意保持时间短;
情绪波动比较大等。
相关的研宄证明我国的数学学困生比例近年高达18%-36%,在推行新课改的今天,初中数学学困生的研究己经成为一个重要的教育研宄课题,转化初中数学学困生已经成为素质教育实施的当务之急。
本文通过相关文献的查阅及调查研究,对初中数学学困生的成因进行了详细的讨论分析,提出了若干条转化策略,为面向全体学生的数学教育的实施提供了一定的方法,有助于教育事业的发展。
1.1.2研究的意义
(1)学习困难的学生,在所有的学生中占有相当大的比例,在美国,学困生约占10%-20%,法国每年留级的学生则占到了20%以上。
在日本,有差生七五三之说,?
1^学困生更是占到了相当大的比例。
保守估计,在中国约为8%-12%(每年义务教育阶段的学生近2亿,按照这个数据的话,最少有160万名处于义务教育阶段的学生被划到学困生的行列,且有逐年上升的趋势),群体基数大。
(2)学困生是世界教育中一个普遍存在的问题,是任何一个教育者都无法回避的敏感话题,分析学困生的成因,研宄其转化策略,是家庭,学校,教师都普遍关注的问题,同时又是一个难题,因此研究学困生的转化具有非常重要的意义。
(3)在当代学校教育中,这个教育必然产物总是被忽略,被遗忘甚至被放弃,且初中年龄阶段的学生生理和心理正处于迅猛发展的时期,学习上的偏离极有可能带来行为上的偏离。
稍不注意,在不被学校社会和家庭关注的情况下,很容易做出违背道德甚至是违法的事情。
(4)21世纪的大多数职业要求人们掌握较高的数学能力。
很多的髙报酬职业更是要求应聘人员具有分析问题,解决问题,以及短期内学会某种技能的能力。
马克思认为数学是高于一切科学之上的科学。
数学能力,则成了21世纪公民应该普遍学习,重点掌握的一门能力(这里所提及到的数学能力,不是简单的凭分定天下,而是指分析,解决问题的思维方法)。
而处于初中年龄段的学生,正处于数学思想启蒙期向开发期转型这样一个很重要的阶段,如果我们继续生产出大批的数学学困生,如果我们继续对学困生现象置若罔闻,那么一批批不合格的劳动力将流入社会,国家的竞争力被严重削弱。
所以分析这一阶段数学学困生的成因,找寻合理科学可行的转化策略,是每位教育工作者应尽的责任和义务。
9、前我们的英语教学采用的是统一教材、统一教参、统一课时,在学生学习能力存在差异的情况下,在教学过程中往往容易产生“顾中间、丢两头”。
如不因材施教,就使部分学生就成了陪读、陪考。
学习能力强的学生潜能得不到充分发挥,能力稍差的学生就可能变成了学习困难生。
众所周知,教师、家庭、社会、学生、学校等方面的因素都有可能是形成后进生的原因,其中很大部分原因是来自教师在教学中的失误。
我们的基础教育既要注意确保学生的共性需求,又要顾及学生的个性发展,所以进行分层教育确有必要。
据笔者所知,上海市初中阶段普遍采用的《牛津英语》教材是根据香港版本针对我国英语教学情况改编而成。
单词量多,内容涵盖面广,多种语法同时出现,虽然采取循环教学法加强练习与记忆,但还是不可避免学生在英语学习中的两极分化。
这时,班级授课制的弊病显现出来,使学生间的英语水平差异越加明显,特别是学习困难学生往往跟不上学习的节奏,导致学生对英语学习失去信心,甚至出现“破罐子破摔”的个别现象。
如何提高学习困难生的英语水平更是很多英语一线教师期望解决的问题。
(三)时代的要求新时代的教育提倡教师不仅要对教材了如指掌,还要对每一位学生加以分析,做到胸中有数,同时,教学内容要求个性化、共性化的有机统一,兼顾不同程度学生的学习能力、方法的培养,充分体现“以学生发展为本”的理念。
笔者认为,开展英语分层教学不免是个“两全其美”的好方法,以适应时代的要求。
分层教学尤其在初中阶段有现实的必要性,就是能更好地弥补传统的班级授课制的不足。
如今实行免试就近入学政策(少数名办学校除外),基础知识差异较大的学生进入同一学校、同一班级学习,学生水平不均匀。
普通的教学方法造成优等生吃不饱,差生跟不上现象,如笔者所执教的初二年级英语成绩优劣差达80分之多。
另外,由于个人的兴趣、家庭条件、父母期望也各不相同也是造成学生成绩差异的很大原因。
这些恰恰是过去以班级为单位的集体教学中容易忽视的问题。
在我们的英语分层教学实践中,保持了班级授课的基本模式,便于管理,又通过分层教学渗透个别指导,使学生自然地接受知识,减少部分学生的“陪读”。
(四)我校英语教学现状的要求从本市这几年的学生分布情况来看,近几年初中学生人数急剧下降。
笔者所在学校是一所普通的九年一贯制学校,虽然国家实行按照户口所在地就近入学制度。
但是在具体实践过程中,由于我校总体竞争力较低,很多学生通过借读等形分层教学的现实意义班级授课制是传统的教学方法,虽然沿用至今,但一直难以解决学生中存在的较大的差异问题,加之进入初中学习阶段,随着教学内容的逐步深入,学生英语水平的差异更加拉大。
所以,如何实现面向全体和因材施教的有机统一,这一直是从事英语教育工作者所关注的,成为英语教学的难点之一。
人们尝试用更好的教育方式来完善它,但绝大多数学校仍走不出大班教学模式存在的困惑。
因此,研究班级授课制下的因材施教方法具有特别重要的意义。
(一)学生的个性差异的需要心理学的研究结果表明:
学生的学习能力差异是存在的,所以学生在英语学习方面同样存在着较大的差异。
家庭、社会、学校等方面的因素都有可能是形成学生英语学习差异的原因。
社会需要不同的人才,我们的基础教育不能只顾优等生,而忽略学习困难学生。
霍姆林斯基认为:
有差异的学生之间的相互作用能产生互补以及教学的生长力和助推力。
学生的主体性不仅表现为他是教学过程中学的主体,而且他在某种程度上还可以成为教的主体,教师经常利用学生为实现自己的教学意图服务,学生自己的活动也可以为集体的教学做出贡献。
布鲁姆认为:
“学生的个别差异都是人为的,偶然的,只要有了适当的条件,一个学生能学会的东西,其他学生都能学会。
学生之间存在着差异,尽管这种差异很大,如果我们能为每个学生提供均等的学习机会,改善课程和教学,照顾他们学习速度的差异,提供适合每人的教学,照顾他们学习速度的差异,改善学校与家庭的联系和环境,特别是充实他们学前经验,缩小学习基础的差异,95%以上的学业成绩都会达到优秀。
‘,’o学者胡兴宏主张将差异作为一种教学资源。
在实践中采用较多的是异质组合作学习,即将全班学生编成若干个小组,小组由不同层次的学生构成,在教师的指导下通过互助学习,解决学习中某些课题,达到各层学生互补的效果。
’所以,面对层出不穷的学生,我们开展英语分层教学不免是一个很好的
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