5一节备课好的科学课.docx
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5一节备课好的科学课
浅谈如何备出一节有质量的科学课
作为一名教师,备课是一项最基本的能力,备课实际上是对课堂上的教学活动的一次预设。
备课是一种综合的能力表现,其中包括教学资源的分析,目标的制定,教学具的准备,重点的确立,难点的突破,活动的设计、板书的设计、课堂用语的组织等等。
按照传统的备课理念可以分为三个大的块面,那就是“备教材”、“备学生”、“备教学过程”。
新课程改革后,好多教师反应不会备课了,那可能有些言过其实,备课当中基本的环节还是和以前一样,正如以前我们讲目标,是讲“知识、能力、思想品德”,现在不过变成了“知识技能”、“过程方法”“情感态度价值观”,我们可以运用新课程的精神将过去的这些术语演绎得更为科学。
不过在新课程改革的今天,在新课程理念的支撑下,我们还是应该给予传统的三备一些新解。
备教材——对教材的正确解读是设计好一节科学课的基础
对于教材,我们究竟应该持什么样的一个态度,全国著名特级教师路培琦老师说:
“过去我们把‘教材’叫做‘课本’,‘课本’和‘教材’在叫法上不一样,其本质上也是有区别的。
课本是我们一贯的叫法,‘课本,课本,上课之本哪!
’而现在我们称之为‘教材’,‘教材,教材,教学的素材’。
因此,《标准》提出,要‘用教材教’而不是‘教教材’”。
“我们的教材是什么,教材就是提供给老师进行教学的素材,是给你的一个思路。
你遇到这个素材和思路,要想办法达到你制定的教学目标。
”所以现在有一种时尚前沿的用教材教的理念叫“源于教材、高于教材,创造性地使用教材”。
如何做到“用教材教”呢?
首先对教材内容要有一个清醒地认识,要充分分析教材所要表达的意图,结合当地的实际情况与学生现有的知识结构,适当地调整教材设置的活动,以期更好地达到教材及《标准》里预设的目标。
所以“用教材教”并不是对教材内容的全盘否定,而是在充分了解教材意图的基础上用更好的活动或更好的表达方式去代替它,难度可以升降,方式可以灵活多样。
这不由得使我想起了目前科学课堂的现状,在好多优质课、竞赛课、展示课中,我们发现,不少的教师(这里的教师都是比较优秀的科学教师)对“用教材教”误入了歧途。
①不用教材。
这一方面由于是受到教材推广的限制,学生手中没有教材。
但另外一部分是由于执教者认为自己有教材就足够了,自己设计几个记录表就行了,学生手中的教材是可有可无的东西;②把教材中的细枝扩大,如还是《观察水》这一课,笔者就听过有教师把放曲别针放了一节课的情形,虽说课上很热闹,但对于学生来说,其能力又有多少发展呢?
真是拣了芝麻,丢了西瓜;③喜欢改教材,但改编的教学内容不如教材。
由于流行创造性地使用教材,许多教师对教材进行改编,或对教材内容有所取舍,或对教材内容有所增加,也有对两课内容合并,可结果改编后的教材还不如原教材,这个“创造性”还有何意义呢?
我们所提倡的“用教材教”是在现有教材深刻认识的前提下,站在教材的基础上面往更高处跳,立足于教材基础,创造性地生成新教材。
他们的课对一线教师进行了不同程度的误导。
在这里,有必要对教材进行一个定位,得重新审视教材的作用:
教材提出学习任务。
每一种教材在每一课里都有一定的任务,通过完成这个(或一系列)任务来达到课程标准上的具体目标。
教材具有创设情境的作用。
教材对问题的研究一般不是直接切入的,往往都是先创设一定的情境,或调起学生的好奇心,或激起学生的兴趣。
在研究土壤的时候,一首优美的科学小诗引起学生无限地遐想。
在观察小动物时,先让学生画一画,增近了学生与动物之间的距离。
在研究水的三态变化时,一幅幅绚丽的相片引人入胜。
这些都是情境的作用,所以一个好的情境创设可以使研究达到事半功倍的效果。
教材具有指导探究的作用。
教材不仅给我们提供了科学探究的具体思路:
提出问题——猜测与假设——制定计划——观察实验——搜集整理信息——表达交流。
同时对一些具体环节(如怎样记录)还作了具体指导。
教材具有提供记录的作用。
教材都是编成一个个的学段的,而在每一册的教材里又设置成不同的单元。
这里的单元设置并不是随意的,它的编排是以大量的调查数据为依据的,是以学生的科学素养为基础的,是以学生的探究能力的培养螺旋上升的。
由此看来,教材并不是可有可无的东西,而是应该值得我们去深入研究的。
我们拿到一份教材,首先要看看教材给了我们什么任务?
教材里有哪些活动?
每一项活动的真正意义是什么?
如《观察水》这一课,其中有这么两个活动:
一是猜猜一元钱硬币能容纳多少滴水?
把猜测结果记录下来,再亲自做一做;二是把曲别针轻轻放入满水杯里,预测放几枚曲别针水会溢出来。
再试一试,看看预测得对不对?
其实,这两个活动都是同一个目的,认识水的表面张力,让学生经历猜测——实验验证的过程,选其一就行了。
在百家争鸣的教材天地里,也许有人认为“用教材教”是教材编写者对自己所作的教材不完善的一种托辞,但这种所谓的“托辞”恰恰是最科学的,因为教材不是圣经,不是法典,教材受地理条件、经济发展状况及师生差异的限制,所以任何一部教材都不是完美的,它们都只能是适合一部分的师生,所以需要我们一线的科学教师们的创造性的工作。
只有充分认识到这样的特点,牢固树立“用教材教”的理念,我们的教学才会更加贴近学生的最近发展区,才会取得最佳的教学效果。
备学生——学生前概念的调查是把握教学目标的基础
几年的新课程实践让我们知道对于科学概念的真正掌握绝不能死记硬背,那样只能达到知其然而不知其所以然的地步,记住了死的知识点、结论也不能达到灵活应用,所以对于科学概念的教学我们要采取通过一系列的探究活动,以期让孩子们达到主动建构的过程。
只有主动建构起业的知识大厦才是最牢固的。
儿童从家庭和社区进入学校,他们并不是一张白纸;儿童并不是带着一个空白的头脑来到教室的。
他们是带着对这个世界6年(如果从三年级开设科学课的话,就有了8年)的丰富经验和个人观点来到科学老师面前的。
尤其是现在的独生子女,在现代社会到处充满信息的时代,儿童的环境中充满了在一定历史条件下的刺激,他们对许多问题都已经有过自己的建构,形成了自己初步的看法。
尽管这些看法中有错漏粗疏之处,有些还不够全面,有些不够深刻,有些则是错误的(如学生可能认为“会飞的都是鸟,蝙蝠会飞,是鸟,而鸡不会,所以不是鸟。
”)至于这样的认识科学老师应该如何对待呢?
仅仅通过老师的讲解,学生有时也能明白,考试时也能答出来,但碰到另外一个情境或是时过境迁,他们又按照自己以前的错误概念进行解释。
所以只有通过他们自己进一步的亲身探究,让他们亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处,他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识,提出或接受(重建)“更为科学”的新解释、新假设、新概念。
这是学习者自主建构的过程,是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。
在这一过程中,学生自主建构起来的这些新知识(新解释、新假设、新概念),才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的活知识。
在这里,老师要做一个有心人,要在平时的教学中注意观察,注意积累,并进行相关的研究,我们可以称学生入学以前头脑中的知识概念为前概念,科学教师应该有必要对学生的前概念进行一个研究,掌握学生的前概念可以更好地了解学生,更好地组织教学,更好地帮助学生建构科学的知识概念。
在学习食物的消化时,经过调查,孩子们知道一些消化器官,比如食道、胃、小肠、大肠,当我们让孩子在一张人体图上画出消化器官时,孩子们头脑中原有的概念体系全部浮现出来了。
有的孩子将食管通到胃就没有了,他认为食物消化完了就没有了;有的孩子在胃下面接出了两根管子,认为一要是小肠,一根是大肠;还有孩子认为食物先经过大肠再经过小肠;还有孩子认为肝也是一种重要的消化器官,食物也要经过肝……有了这些,我们的课堂目标就好定下来了,重点就不在于是认识消化器官,而在于认识消化器官在人体内是如何工作的,各部分之间有什么联系,就把对事物单个的认识调整到对系统的认识,认识层次也提高了。
我们应该反思,科学课上到底应该教给孩子什么?
我们有很多的教学往往是把孩子们已经知道的内容拿出来再学一次,这是不能满足学生发展的需要。
作为科学老师应该用维果茨基的“最近发展区”的理论来指导自己的教学行为,应该将孩子们不知道而又急切想知道的、将孩子们认识存在误区的作为自己的教学重点,教学行为就应该发生在孩子们错误(或是片面)的认识与正确的认识之间,我们的教学设计也应该在如何让孩子们达到这样的认识高度上下功夫。
备教学过程——活动的设计是科学课探究的基础
以往,我们在设计教案喜欢环环相扣,因而大多数呈现出线型设计。
教师只要按着设计流程一步步地往下走,到时候该怎么问,学生如何答;怎样总结,如何过渡;学生谈到哪里出示图片、播放课件等等。
这样的“线型设计”教师上课不吃力,方向对了,课总体上不会出大乱子。
可是环环相扣、步步为营的“线性序列”设计,殊不知在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑!
试想,课堂上还有什么激情、灵感可言?
这样的课堂又能生成些什么!
而且线型设计教学环节繁多,而每一个活动得以开展的相对时间大大减少。
所以许多的老师由于受到教案的束缚,对于课堂上一些突发的情况往往措手不及。
因此,我们提出变线型设计为板块设计,这样课堂上只有几个大的板块,对学生而言,他们发展的空间比较大,探究时间也较长,更有利于科学探究的深入。
正是由于板块设计没有多余的环节,学生才会有充分的时间在主动积极的探究活动中,充分观察、体验、交流、尝试和测试,有所感悟和思考,享受发现乐趣;正是由于预案设计的简单,教师不必拿着设计好的问题牵着学生的鼻子走,可以跟着孩子的思路与学生真诚对话,学生才会真正感受到自身的价值,感受到共享发现的甜蜜,感受到心灵成长的幸福。
在线型设计里,教师常考虑:
我怎样教?
而在板块设计里,教师考虑的是:
学生在活动中会有什么样的反应,他们对哪些感兴趣,对哪些感到有学习的障碍,教师应该怎样应对。
课堂是复杂多变的,教师在课前不可能预设到学生出现的所有反应,所以教师必须留有学生出现其它反应的对策的空间,即当课堂出现预想不到的反应时,教者能及时的处理,而不会因课前没有考虑到这样的问题而跳过去或者绕过去。
从这里可以看出,板块设计的根本将课堂的中心转移到学生身上,教是为了学生更好的学。
那么板块设计是建立在什么基础上呢?
那就是课堂上的一个个的探究活动。
课堂上的探究必须建立的活动的基础上,活动应该是探究的载体,学生的动手能力、思维能力、行为习惯的养成、科学情感的培养都应该是在活动中进行。
那在备课过程中如何设计探究活动呢?
1.结构性材料是活动得以实施的基础
何谓结构性的材料?
这是在八十年代初把探究——研讨法带入中国的兰本达教授提出来的一个科学概念。
材料(教授称之为学具,现在更多的被称为材料)的种类和组合以及交给孩子们的次序就是材料的结构。
所谓结构严密指的就是各个材料之间、材料与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。
因此,具有这种功能的材料叫具有严密结构的材料,简称有结构的材料。
从多年的实践可以看出,孩子们面对有结构的材料,可以产生自主活动的冲动,产生科学问题,有时甚至不需要教师的“开场白”;而面对无结构或结构松散的材料,孩子们往往陷入迷茫之中,或者产生杂乱无章的问题,或是得出与探究主题不相干的发现,干扰了探究主题。
因此往往要老师“拨乱反正”,最终自己被迫提出科学问题,又回到探究主题上来。
举一个很小的例子,以《观察水》一课为例,如果教师给学生一杯水,再给学生一根木筷,那学生想到的是什么呢?
他可能把木筷放到水里,结果看到木筷在水里变弯了,其实这是光的现象,但并不是本节课要研究的主题。
教师给他这样的材料本意是让他用筷子搅动水,发现水是流动的,可孩子们却被其它的现象给迷惑住了。
这就是在材料的结构性上出了问题,给的材料就给学生一种暗示,给材料之前教者就应该先想一想,孩子们拿到这些材料以后会干什么呢?
对于这节课我们可以给孩子们一些塑料漏斗和导管,孩子们自然就会想到将水倒进漏斗连着的导管里,从而发现水会流动的这一属性。
如何做到材料的结构性?
我们试图可以给学具材料选择的标准:
①材料要与科学的概念体系有关(科学课中有四大概念体系:
形式与功能;变化与守恒;演变与平衡;系统、结构与秩序)。
②能够吸引和适应特定年龄和能力的孩子们,让孩子们通过适当的努力,能够最终获得发现,而不是被迷惑和打击。
③具有较大的不同探究途径、达到开发多种相互关联的发现的潜力,因而可以适应具有不同经历的孩子引导多种发现或结果,以使孩子们在讨论中内容丰富,并具有适当的挑战性。
④学具的数量和种类在孩子们的有意义的自主活动中能够既充分又必要。
结构性的材料暗示着一节课的研究主题,主导着学生的研究方向,引领着孩子们的探究过程,材料的出示直接影响到科学探究的深入程度,所以教师在进行教学设计时,第一需要准备的就是备结构性的材料,如果材料准备得当了,一节课的教学设计也就成功一大半了。
2.把握不同类型的探究课的教学设计
“探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式,亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
”探究有不同的类型,教师应该根据不同的类型去设计不同的指导方式。
最常见的探究有发现型的探究和实验型的探究。
发现型探究没有涉及变量,分为纯粹的探究和指导下的探究。
如玩磁铁,在玩磁铁的过程中,孩子们会有很多的发现,不但发现磁铁可以吸铁,还发现可以隔着纸吸,如果把两个条形磁铁调一个头,它们不仅不会相互吸引,而且还相斥,所以孩子们在玩磁铁的过程中可能会有一种纯粹的发现。
如果当孩子们不知道磁铁具备这种同极相斥的能力,教师可以指导孩子们那样去做从而得到发现,那就是指导下的探究。
教师设计这类课型的时候,可以有一个整体设计思路,那就是创设情境,激发兴趣→明确要求,有的放矢→方法恰当,持续观察→交流讨论,分享结果。
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