影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究报告.docx
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影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究报告
影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究报告
影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究报告
一、课题名称
影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究
二、问题的提出
(一)研究背景
学校教育中,教师的角色非常关键,因为任何教育课程或革新都是通过教师对学生发生作用的。
如何使教师工作更有效,能对学生产生尽可能大的积极影响,取决于教师的专业发展水平。
新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破,教学的不确定性因素增加,教师职业面临着机遇和挑战。
教师专业发展过程是自主学习和提高的过程,是一种自我反思,不断积累提升的过程。
美国学者波斯纳提出“教师的专业成长=经验+反思”,教学反思被视为教师专业成长的核心途径或要素。
教育界对教师反思的重视,尤其是将反思与教师专业发展联系起来,与对“教师”的认识的变化直接相关。
反思型教师观是针对技术型教师观和能力本位教师教育模式的弊端而提出的一种观点。
在技术理性主义的观点下,教师基本上承担技术人员的角色,是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。
但是,我们知道教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程,教师不可能仅仅是一个技术操作工人,面对教学中多种不确定因素,教师不能只是通过“接受”外来知识来施教,他们需要做出决策,并通过反思清醒地认识和理解自己,在此基础上实现自我更新与建构,实现教师之“人”与教学之“事”双重发展。
反思,遂被认为是促进教师专业发展的核心途径之一。
1.对“反思”内涵的理解
何谓“反思”?
《汉语大辞典》上解释为“对过去的事情进行深入的再思考”。
《哲学辞典》上解释为“对事物的思考和对现象的本质研究”。
反思有思考之意,但不是一般的思考,它是对事物本质的深入思考,有研究的成分。
在哲学范畴最早提出这一概念的,是英国17世纪哲学家洛克,他认为“反思”是一种知觉,是一种“内省”的心理活动。
这似乎与我国古代“扪心自问”“吾日三省吾身”等说法和论述意思类似。
但西方文化倡导的“反思”又与我们中国传统的思维有别。
中国传统的思维模式属于内敛的、含蓄的,强调个人自我修炼;注重从个人经验、感性直觉出发的模糊认识,属于经验型思维。
而西方人的反省性思维强调以问题为核心的理性思维,注重多角度看待问题,注重寻找证据,注重逻辑推理。
德国19世纪大哲学家黑格尔认为“反思”是对现象的本质的反映。
事实上,反思一词本身就含有“反省”“内省”之义,斯宾诺莎把自己的认识问题的方法——理智向着认识深度的不断推进,称为“反思”,在他看来反思成为一种认识论方法。
最早将反思引用到教育问题上并深入研究反省思维的当属美国实用主义教育家杜威。
1933年,杜威在其著作《我们怎样思维》中,对反思做了界定:
反省思维是思维的一种形式,是个体是在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思,并进一步解释为“对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考”。
在杜威看来,反思是一种思维活动,又与一般的思考不同,反省思维包括:
“
(1)引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态;
(2)寻找、搜索和探究的活动,求得解决疑难、处理困惑的实际办法。
”以次来说明反思发生的条件和构成要素。
在杜威反省思维理论基础上,真正将反省思维应用于职业培训的当推美国学者舍恩,他认为,反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题,并在问题背景下进一步探究问题。
因为“问题不会像礼物一样主动呈现给实践者,它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来,然后再找出解释或解决问题的方法”,提出“行动中研究”和“行动后反思”,把“反思”与“行为”结合起来,推动了教育界对反思的重视。
此外,博伊德与费勒斯的反思突出了“自我价值”,反思的目的是“澄清经验的意义”构建“自我”连续体,突出了反思的完整过程。
伯莱克认为“反思是立足于自我之外的批判性地考察自己行动及情景的能力,它与思维的批判性是一致的”陕西师大郭立昌教授推崇这种观点。
这是从人的素质构成的角度讲。
多元智能理论指出,人存在八种智力潜能,反思属于内省智能范畴。
从这个角度讲,教师的反思还与教师个人的内省智能有关。
熊川武教授用“元认知”这个术语来代替反思这个概念。
前人的研究成果给了我们很大的启发,尽管人们在不同时期和不同场合理解和应用反思的含义不同,但对反思所思考问题的角度以及反思的对象和反思的目的的认识是共同的。
反省思维,即反思,属于思维的范畴。
思维是人脑对客观现实的间接的、概括的反映,是认识的高级形式。
在杜威看来,反思是最好的思维方式,其心理过程特点体现在:
(1)反思的对象(内容)是思维本身,是对自己已有认知的再认识。
(2)反思的起源在于某种疑惑、迷乱或心智上的困难,目的是为了解决疑难,指导未来的思维活动。
(3)反思的过程不是简单得想一想,回顾一下。
反省思维是连续的,由一些确定的成分连接在一起,向着一个共同的目标持续不断的运动。
(4)反思发生的条件不仅反映在认知因素上,更需要个体意志、情感和态度的支持。
否则,在没有获得判断理由,就轻易接受某种观念或凭模糊的感觉作出断然结论的简单思考,或是编造证据的行为,不能称之为反思。
(5)反思的结果是在愿意坚持和延续疑惑的状态下,深入持久地彻底探究,使得问题得到求证或解决,同时形成新的意义,形成新的认识。
2.什么是“教学反思”
第一种观点:
认为教学反思是分析教学技能的一种技术(Cruickshank,1985),是对教学活动本身(尤其教学技能、教学方法)的深入思考,这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果(技术层面的)和教育理论应用于教学实践。
教师反思的目的是指导控制教学实践。
第二种观点:
认为反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择,是对教育观念、教育背景的深入思考。
持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景,能够预期不同行为将会带来什么样的后果。
此观点有两个显著特征:
一是关注教育事件的背景、发展脉络;二是能够对特殊的事件、情境进行反思。
其反思的目的是希望通过反思对教学实践有更深入的理解。
第三种观点:
认为教学反思是对教学经验的重新建构。
持有该观点的研究者最多,其代表人物是舍恩。
在该观点下,反思是教师理解、评价教学实践的一种手段,是对经验的重新组织和重新建构,并由此达到三个目的:
(1)对各种教学活动的背景有新的理解;
(2)对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解;(3)对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。
该观点认为,反思始于对教学活动的困惑,反思是一种特殊的问题解决。
从认知的角度来看,教学反思是一种高级思维形式,从元认知的角度来看,它具有对认知过程的监控和调节。
另一方面,教师进行教学反思必须有动力系统的支持即教师必须具有反思精神或反思倾向以及外部环境的支持。
教师的教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程,也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程,在此过程中,不仅有智力加工,而且需要有情感、态度等动力系统的支持。
研究者一般认为,教学反思是教师对“教什么”和“如何教”的问题进行理性的和具有伦理性的选择,并对其选择负责任。
其成分包括:
(1)承认教育困境的存在
(2)在确认该情境的独特性的及对其他情境的相对性的基础上,对这种困境做出回答。
(3)对这种教学困境进行建构和重建。
(4)采用不同的方法进行尝试,以期发现结果和实质,(5)检验所采用方法的预期和非预期的结果,对该方法作出评价。
此外,国内外学者还就反思水平、模式、过程和类型等做了研究,这些理论层面的探讨和取得的成果,可以帮助我们多维度上认识和理解教学反思,研究和指导教师反思实践很有借鉴价值。
由于教学反思的内涵非常丰富,不同研究者对教学反思是怎样一种活动、教学反思的内容、教学反思的过程以及反思的水平都有不同的理解。
本研究是在基础教育实施新课程改革,教师要适应这种改革,需要学习、实践和反思的背景下展开的,我们认为:
教学反思是教师为了实现有效的教学,对已经发生或正在发生的教学活动及其背后的理论、假设的再认识与矫正,在寻求问题解决的过程中实现对教学经验的重新建构。
教学反思是优秀教师必备的职业行为和习惯。
在这个界定中:
教学反思的起源在于教师对于教学问题的疑难或困惑;教学反思的目的是为了实现有效的教学,提高教学实践的合理性;反思的对象是已经发生和正在发生的教学事件、现象及其背后的理论与假设;教学反思的过程是教师“积极、持续的、周密、深入的、自我调节性的思考”过程。
这个过程一是要有认知因素的支持,包括以往经验和相关知识储备;二是必须有动力系统的支持,即教师必须具有积极的怀疑和批判精神或反思倾向以及外部环境的支持。
在情感和认知相互作用下,个体广泛学习吸纳的过程中,反反复复的,持续不断的思考和追问,不辞劳苦的探究;反思的结果一是实现对教学实践的革新与改造,二是重新建构教学经验,丰富实践知识。
加拿大学者麦克.富兰认为教师教学工作的最大特点:
1.教学情境的不确定性;2.教学对象的复杂性和差异性;3.教学决策的不可预见性和不可复制性。
对于教师来说,尽管入职前经过专业培训,但教师不可能机械的搬用已有的教学设计或模式,在动态生成的教学活动中,教师要面临许多不可预测的、复杂多变的教学情境,需要做出判断与抉择,而这种实践性知识、教育机智,不是他人能够传授给予的,它必须依赖于教师对教育实践的思考与积累。
所以,自20世纪80年代以来,各国都在改革和寻求教师学习和成长的模式,特别是自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来,西方先后出现了教师发展模式的多元化格局。
这中间,注重教师自身的反思性发展,因其独特优势而受到推崇,反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。
著名教育心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式:
经验+反思=成长。
反思正是理论与实践、学习与实践、观念与行为的交汇点,可以满足从事教师这种经验积累型的职业的需要,也是优秀教师的必备的职业行为和习惯,因为“成功的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的,课堂环境,以及他们自己的职业能力”。
基于我们对教学反思内涵和价值的理解,我们考察教师的教学反思,主要从以下四个方面:
(1)反思源于自己或他人教学实践中的具体问题。
包括:
疑难、困惑和成功体验等。
对于情境的描述要真实具体,让他人有身临其境之感,避免模糊不清,克服与他人分享时的障碍。
这一点是在解决反思问题指向,明确是什么。
(2)反思的着眼点是教学现象、行为背后的理论与假设;
反思不能就事论事,目的是寻找行为、现象背后的理论与假设,即真正的原因。
通过不断的追问、深入地思考与探究,广泛的获取有关于这个问题的信息(证据),形成对支持教学事件发生的背后的理论与假设的广泛而深刻地分析与认识,找到源头。
解决为什么的问题。
(3)在形成对问题的重新认识的基础上,进而形成问题解决的改进方案,并付诸于行动实施,落实怎么办。
这个过程需要不止一次的循环往复。
(4)在不断的地反思、学习与实践的基础上,形成个体对教学问题的理性认识,实现教学经验的重新建构。
最终要回答怎么样的问题,以提升反思价值。
3.教师教学反思有效性的内涵
叶澜教授说过“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年反思可能成为名师。
”原因就在于真正的反思让教师在不断的思考、分析和解决问题中学会学习,获得持续发展的动力,实现专业成长。
因此,反思作为一种提高教师专业素养的手段、途径,仅仅停留在理论层面上的探讨是远远不够的,必须落实在教师自身主动的具体行为,方可能使教师的教育理念和教育行为发生积极变化。
教学反思作为教师的职业行为和职业习惯,存在着有效、低效、无效甚至是错误的差别。
目前的教育实践中,我们对教师进行教学反思要求较多,但有的教师并不理解反思的意义,被动完成反思任务;有的不理解反思的内涵,简单回顾总结;有时教师想好好反思提高自己,又迫于时间精力不允许,应付了事。
针对这些问题的存在,我们认为,很有必要探讨教学反思的有效性问题。
反思的有效性应体现在两个递进的层次上:
一是解决教育实践中的问题;二是教师获得新的理解力,包括新的信念的形成,反思能力的增强以及价值观与态度的优化,等等。
我们从教学反思的基本环节上设置五项定性的指标,试图勾勒出有效反思的基本衡量要素:
(1)主动自觉反思。
反思是对问题(包括成功与疑难两个方面)持续不断的深思,需要主体的情感、意志的支持,才能实现教学经验的重构。
具体表现在:
A.问题意识强。
持有健康积极的怀疑态度,善于从习以为常的、司空见惯的教学现象和行为中,发现“问题”(成功与不足两方面)。
B.积极主动地获取关于有关“问题”的信息。
包括自己的观察思考、他人的视角和理论的支持等。
C.连续不断、深入持久地思考、追问和探究。
(2)积极主动地探讨与交流教学问题(包括口语与书面)。
(3)能在一定先进理念的指导下形成对行为及其背后理念和假设的认识,形成解决问题的方案。
(4)要有行为跟进,使问题得到一定程度的解决或经验的提升。
(5)后继反思有一定的延续性,呈螺旋式递进,教师获得对教育的新的理解,感受到专业进步。
(二)提出问题
随着研究的深入,对教学反思的认识更加清晰、深刻,然而,教育现实中,要想通过反思达到促进教师专业成长的实质性目的还有相当长一段距离,主要是反思的有效性问题。
反思被视为教师专业成长的核心途径。
目前,教研部门、学校都在要求教师写些反思案例、教育日记做教学反思,但教师的教学反思究竟是怎么回事,应该怎么做?
考虑的不是很多,相关的指导也有待进一步加强。
老师在没能真正理解领会反思的内涵、价值、没能掌握反思要领的情况下,将反思理解成上完课后的简单回顾思考,反思的方向模糊,写出来的文字材料流于形式,缺少实质内容,使得对教育实践的改进作用不明显,没能达到预期的效果,甚至会遭到高负荷工作的教师的抵制。
另外,反思不仅是教师个体行为,同时也是公共性活动,而以往的研究忽略了教师个体所处群体和环境的作用,缺少人文关怀。
针对这些问题,我们注意教学反思问题的整体性把握,产生新的思考:
教师的教学反思受哪些因素影响?
我们需要做哪些调整和改进来创造有利条件,帮助教师从不理解反思、形式上的被动反思走向自觉主动反思,实现先进教育理念与教育行为的实质性对接,让教师在反思中学习和积累,转变思维方式,提升教育智慧,促进教师专业成长,成为本研究的主攻方向。
(三)研究目的意义
1.研究思路与目的:
本课题研究首先通过调查了解教学反思现状,对影响教师反思有效进行的因素加以分析。
在此基础上,采取相应的措施,创造支持性条件,搭建起反思理论与反思实践的桥梁,构建适合教师反思的学校文化,弱化传统文化对教师反思的阻抗,提高反思实效,真正达到以教学反思促教师专业发展的目的。
2.研究意义:
一是提升教育教学实践的合理性。
教师的教育教学实践是否合乎教育理论,合乎教育规律,是否科学有效,既需要别人的评价,也需要不断的自我反思。
教师通过对各种教育现象进行反思,通过实践和理论的契合,通过与教育目标的对比,努力追求其实践的合理性,可以使教师从冲动的活力性的行为中解放出来,已审慎的方式行动,不断解决教育教学问题,更好地完成教育教学任务。
因此,反思可以看作是教师在其职权范围内,改进自己的教育教学实践,从而使自己的工作变得更好、更有效率,更富有创见的工具。
二是在于教学反思着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善。
对于教师来说,其知识结构中专业性的实践性知识的获得,需要借助个体性、情境性、开放性和探索性的教学情境,通过教师的自我反思和训练才能得到和确认,实现经验的重建,靠他人的给予似乎是不可能的。
因此“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。
美国心理学家波斯纳指出:
没有反思的经验只能是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。
反思过程中,教师所思的对象是自己或他人的教学实践,而反思的参照系是教育理论等,一旦反思发生,理论与实践就密切联系起来了。
反思会使教师获得教学经验,并完成自我重构的过程,增强对教学的理解力。
因此,教学反思成为教师提高教学能力的有效途径。
三是充分发挥教师的主观能动性,获得专业自主发展。
教师不仅是学校生活的主要参与者,影响着学校发展方向和日常生活的重要决定,而且在课程设计、教学过程、学生管理与学生评价等方面享有自己相对的自主权权。
无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权利的行使。
教学反思赋于教师新的角色定位:
教师成为研究者。
这样的具有一定专业性质的学术层级定位可以提高教师的问题意识和教育研究能力,使教师能成为他的决策者和行为辩护,独立解决教育教学实践中遇到的各种问题,进而提高专业自主性使教师工作获得尊严和生命力,改变了以往教师习惯与听凭他人评说的被动地位。
况且纯粹着眼于教师某些不合宜的行为改良,而不是意识结构上的、不能达及灵魂(实为观念或知识)深处往往是不能奏效的。
而反思可以改变教师的自我认识,有助于教师获得专业自主。
四是有助于教师形成优良的职业品质。
杜威认为反思不是一种能够被简单的包扎起来供教师运用的技术,而是一种面对问题和反应问题的主人翁方式。
反思涉及直觉、情绪和激情,在反思性行为中,理性和情绪交织其中,三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。
教师形成反思意识,养成反思习惯,本身就是对事业、对学生、对自己的责任感,它有助于形成教师爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良品质。
五是为教师反思提供基本保障
从教学研究者和学校管理者角度,针对教师反思现状和教学反思的实际需要,努力营造自由交流的和谐氛围,要减少硬性数量要求,关注教师反思时可能面对的困难与障碍,提供支持性条件,提供方法技术的指导,关注反思质量与实效,帮助教师进行反思。
让教师在有效地反思中感受反思对自身成长的价值,形成反思的意愿和习惯,提高反思能力。
六是推进校本培训,落实校本研究,促进课程改革
伴随新课程改革,以学校和教师为主体的校本研修正在中小学展开。
因此,对于教学反思问题的研究,更显示出其重要性和必要性。
因为,教学反思是校本培训的重要内容和方式和校本研究的重要环节,对其深入展开研究,如能取得预期成果,将对指导教师反思有很好的作用,促进学习型组织的形成,提高校本研修的实效。
(四)研究目标与假设
l研究假设:
教师专业发展是不断反思、自我建构的过程。
如果能够对教师反思过程中的影响因素做出正确地分析与判断,并有针对性地创造积极条件,排除和克服消极因素,将有助于改变目前教师反思现状,提高教师反思的有效性,促进教师专业成长。
l研究目标:
1.实践层面:
通过对教学反思现状的调查与分析,创造条件帮助教师克服来自内部和外部的阻碍因素,使得以问题为起点、以问题解决为归宿,同时获得教育知识的反思之路顺畅通达,提高反思的有效性。
2.理论层面:
通过研究,形成对教师教学反思过程的内在因素和外部条件的整体认识,为帮助教师的反思实践提供价值的依据和参考。
二、研究对象与范围
本研究选定4所关注教师教学反思的学校作为研究基地,对教师教学反思过程及其有效性进行研究,实施干预。
这4所实验学校是:
城北中心、二毛学校、昌平实验二小、回龙观中心小学。
三、研究步骤、方法、手段和途径
第一阶段(06.10—07.08):
主要是现状调查,发现问题,进行原因分析,制定研究方案。
主要运用文献研究法和调查法,结合“十五”前期研究成果和发现的新问题,通过调查和访谈了解教师反思的现状,了解教师进行教学反思的困惑与问题,寻找影响反思有效进行的主要因素(主要是自身内部因素和外部环境)并加以分析。
第二阶段(07.9—10.12):
实施阶段,进行整体设计,从教师与方法、管理者与环境这两条主线,四方面要素进行综合性的研究与探讨,使得反思主体—教师与管理者和客观条件——方法和环境相互作用,相互影响,互促共生。
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