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跨文化培训有效性综述与未来研究的理论框架分析
跨文化培训有效性:
综述与未来研究的理论框架
在经济,政治和社会领域的日益增加的国际化已经导致巨大的跨文化人际接触。
因为大多数这种接触未能成功,所以很多学者提出跨文化训练可作为一种促进更有效交际的手段,本文对跨文化培训文献进行综述,并可以确定跨文化培训一般是有效的。
文章还提供了一个基于社会学习理论的理论框架,用于理解过去研究和指导今后的研究。
在跨文化情况下,各种变量在国际与国内起不同作用,所以这种理论框架非常重要。
我们观察到国际管理领域正在发展的初期,前范式状态。
(Adler,1983;Beaty&Mendenhall,1989;Kyi,1988;Roberts,1970;Roberts&Boyacigiller,1984;Schollhammer,1975).kyi(1988)对这些发现做了最好总结。
他说:
“论文中假设-演绎种类的匮乏......这和该领域的发展阶段和比较分析的性质有关。
在这个阶段,(国际)管理上没有发达的演绎性发展理论,并且大多数所谓的理论都是经验的集合或概括。
拥有一个核心理念的完美整合的演绎理论还没有出现”。
(第209页)。
这前范式状态是对跨文化国际人力资源管理的新的子领域的特别描述(阿德勒,1983年,贝蒂和门登霍尔,1989年)。
阿德勒(1983)发现,1971年至1980年发表在24个管理学期刊上的11000篇文章中只有百分之一的专注于跨文化工作交际。
在1984年至1988年的主要的国际商业期刊中,只有9%的文章致力于国际人力资源管理问题,并且在同期的科学管理评论,仅有1.5%的文章处理国际人力资源管理问题;然而,没有一篇尝试进行理论建构(贝蒂和门登霍尔,1989年)。
这是特别不幸的,因为经济,政治和社会等领域国际化程度的日益加深已经导致了跨文化交际(两个或两个以上不同文化背景的人之间的联系)频率和深度的增加。
这些交际发生在各种与工作有关的处境下,包括短期国外出差,长期海外工作,甚至在一个组织中工作。
然而,与工作相关的跨文化交际并不总是成功的。
例如,有研究发现,有16%到40%之间不等的被分配国外工作的外派管理者很早地结束工作任务,因为他们的表现不佳或他们无法适应国外的环境(贝克Ivancevich,1971;布莱克,1988;邓巴和埃利希1986;东,1981年),
这些没有提早回来的人中有高达50%的人工作有效性非常低(科普兰和格里格斯,1985年)。
其他研究也发现,涉及到跨文化差异问题,不同文化之间的商人经常谈判失败。
(阿德勒,1986;黑色,1987;格雷厄姆,1985;东,1984年)。
当失败的成本很高,事实上它们往往都很高,不成功的跨文化交际甚至变得尤为重要。
例如,研究已经估计一个国际外派任务失败的成本是5万美元至15万美元(科普兰和格里格斯,1985;哈里斯和莫兰,1979年,米萨&Fabricatore,1979年)。
对于一个公司来说它在全球拥有世界范围内的数百名外籍员工,这样其失败成本很容易达到数千万美元。
事实上,Copeland和格里格斯(1985)估计,在美国公司中国际外派任务失败的直接成本每年超过20亿美元,而这还不包括那些无法测量的损失,如受损的公司声誉或丧失的商业机会
跨文化培训(CCT)长期以来一直被宣扬是一种促进跨文化交际有效性的手段(布里斯林,1981手段;兰迪斯和布里斯林,1983;波切内尔,1982;哈里斯和莫兰,1979;门登霍尔和Oddou,1986;东,1981年)。
先不管使用跨文化培训的规范性参数,它在美国的商业组织使用也不是很普遍。
有研究发现,接受国际外派工作(一至五年)的管理者,只有30%在离开前接受过跨文化培训(贝克Ivancevich,1971;黑色,1988;Runzheimer执行报告,1984年;东,1981年)。
对于跨文化训练的低使用程度,商业组织引用了种种理由,其中使用最普遍的是,大家认为这种培训是无效的(贝克Ivancevich,1971年;门登霍尔和Oddou,1985;施温德,1985年;东,1981;Zeira,1975年);因此,高层管理人员认为培训没有必要(Runzheimer执行报告,1984年),并不愿提供财务或者其他方面的支持。
从本质上讲,美国高层管理人员认为,在纽约或洛杉矶的优秀管理者,在香港或东京会同样有效率(米勒,1973年)。
这不仅说明了培训缺乏的原因,而且表明他们使用国内记录作为来选择海外工作人选主要标准(米勒,1973)。
这种文化敏感视角似乎是许多国际人力资源错误实践和国际外派工作高失败率的重要原因(;黑色,1988;贝克Ivancevich,1971年,门登霍尔和Oddou,1985年,罗南,1986;东,1982年阿德勒,1986)。
看来,尝试全面地综述努力研究跨文化培训有效性或无效性的实证文献,并试图推动一个为有效的跨文化培训项目发展和评估的理论基础显得尤为重要。
因此,这篇文章有两个目的。
首先是综述关于跨文化培训有效性程度的现存实证文献。
有三个理由表明,这是一个恰当和及时的努力:
(一)从事跨文化交际的必要性以及其机会很普遍。
(二)交际失败的成本可能是巨大的,以及(c)许多公司似乎认为,跨文化培训不是有效的,并且没有证明跨文化培训有效的经验证据。
对这些文献缺乏系统综述可能会导致企业领导和学者在跨文化培训是否能促进更多的跨文化交际上观点冲突。
大多数企业领导者不为员工提供跨文化培训并以质疑其有效性为理由。
相比之下,主张跨文化培训有必要性并宣扬其重要性的学者们并没有提供经验证据来支持自己的主张。
所以对这些文献的全面综述将有助于争论的解决。
第二个目的是提出一个用来理解已有文献和指导今后的研究的理论框架。
后者的目的就显得尤为重要,因为迄今为止跨文化培训的实证经验以及规范工作一直被批评为缺乏清晰的理论基础(阿德勒,1983;布里斯林,1981;波切内尔,1982;兰迪斯,布里斯林,与Hulgus,1985年)
.虽然没有研究尝试进行一次全面的综述,但是有两篇文献综述已经研究了培训的文化同化型及其有效性(费德勒,米切尔和特里安第斯,1971年,米切尔,Dossett,费德勒,与特里安第斯,1972年),但它既没有研究其他方法,也没有提供一个理论框架。
布里斯林和佩德森(1976年)进行了全面的跨文化培训方法的综述,但他们专注于发展培训方法的类型学。
其他有些相关的综述包括跨文化调整的性质(教堂,1982年,门登霍尔和Oddou,1985;Stening,1979年),跨文化的工作分配对外派人员职业生涯的影响(门登霍尔,邓巴,与Oddou,1987),以及跨文化培训的利用程度(贝克Ivancevitch,1971年;门登霍尔等,1987;东,1981年)这些尽管相关,但是没有直接对实证文献进行全面综述或提供一个理论框架。
如果像某些学者认为的那样(阿德勒,1983;贝蒂和门登霍尔,1989;姬,1988;罗伯茨,1970;罗伯茨和Boyacigiller,1984;Schollhammer,1975),国际化的管理一般是在发展的预范式,预理论阶段,那么像跨文化培训这种子领域缺乏理论和模型也不足为奇。
为了描述跨文化培训项目的效果,对扩展文献进行综述是一项横跨各种社会科学学科的工作。
很多作者致力于证明利用跨文化培训项目对于潜在的国际外派人员和其在多元文化环境工作的人员的价值;然而,只有以经验证据评估过跨文化培训项目有效性的研究被包括。
用计算机辅助,跨学科的文献检索来处理基础数据,并消除非经验的研究后,有29个研究被列入正式的综述过程。
因为大多数的研究采用了多种训练方法和少有研究系统地尝试比较培训方法的功效,所以在这里培训被视为一个一般活动,关注重点将是,确定其对过去通常测量其有效性的因变量的全面影响。
培训和每个因变量之间的关系被编码为(a)在该研究中(左空白)不处理,(B)正相关(记为A+),(C)不显著(记为0),以及(d)负相关(记为-)。
研究综述的总结如表1。
从文献综述中看,有三个主要的因变量是常用的培训有效性的指标
(一)跨文化技能的发展,
(二)调整,以及(c)绩效(见表1)。
这些变量及其对培训效果的关系接下来讨论。
跨文化技能发展,在海外生活和工作或祖国的多元文化的环境中要求个人使用的交际技巧超越那些处理即刻小组的人是有效的(阿德勒,1986处理是有效的,门登霍尔和Oddou,1985;Torbiorn,1982)。
因此,实习生跨文化技能发展已经在这里成为评价研究的主要目标。
具备这些技能并随后在海外任务中成功之联系已经随处可见(综述见BREIN与大卫,1971年,教堂,1982年,门登霍尔和Oddou,1985年)。
这里的目的是确定跨文化培训是否确实可以促进学员这种技能的发展。
在新的文化环境下成功需要的技能可以归入三个维度:
自我维护相关的技能(心理健康,心理健康,减轻压力,自信的感觉),指与东道国居民关系的培养相关的技能和提升对东道国环境和其社会系统进行正确认识的认知技能(克&Oddou,1985)。
自我维度,在29项研究中,有10项探讨了跨文化培训和安居乐业及自信这种良好感觉发展之间的关系(德格,1981;费尔南德斯,1981;McGoarty,1984;Neimeyer,福山,宾汉,大厅,&Mussenden1986;O'brien&Plooij1976;O'brien,菲德勒,&休伊特1970;PSIAssociates1982;伦道夫,兰迪斯,&Tzeng1977;索尔兹伯里,1971;Worchel&米切尔,1972),这10项研究都发现了一个正相关关系。
在检验这些研究结果的有效性时,要注意两点。
首先,所有10个研究依赖于自我维度相关变量的自我报告测量方法(如自我维度。
O'brien&Plooij,1976)。
这种方法可能夸大了培训和自我维度因变量之间的关系因为共同方法的差异问题。
然而,Worchel和米切尔(1972),索尔兹伯里(1971),和O'brienPlooij(1976)的研究包括对照组并且在实验组和控制组的自信心的前后测量中发现了显著差异。
第二,尽管事实上研究利用对照组发现了培训和自信之间的显著关系,但是通过常规方法测量并被分配主题的实验组受试者有可能夸大了这种关系,因为他们知道自己在实验中产生霍桑效应。
关系维度。
29研究中有19项研究检验了跨文化培训和促进与东道国国民关系相关的技能之间的关系。
(Chemers,1969年的关系之间的关系;Chemers,Lekhyananda,费德勒,与Stoulurow,1966年,德格,1981年,欧莱,1987;Gudykunst,锤,&怀斯曼,1977年;卡茨,1977;兰迪斯,布里斯林,Swanner,曾雅妮,与汤姆-如,1985年,兰迪斯,日,麦克格鲁,托马斯和米勒,1976;Lefley,1985;McGroarty,1984年,米切尔和福阿,1969年;Mitchell等人,1972年;纳亚,Touzard,与萨默斯,1986;纽博尔德,卡罗尔,哈特曼,米切尔和故事,1982年,PSIAssoci-阿泰,1982;兰多夫等人,1977年;索尔兹伯里,1971;韦尔登卡尔斯顿,Rissman,Slobodin,与特里安第斯,1975年;Worchel和米切尔,1972年)。
这些19项研究中的每一个的研究都发现,跨文化培训和人际关系技能自我报告测量之间的关系显著。
一半多研究使用对照组检验了跨文化培训在培养相关技能上的有效性(Chemers的,1966;厄雷,1987;Gudykunst等人,1977;兰迪斯,布里斯林,Swanner等。
,1985;兰迪斯等人,1976;。
。
Mitchell等人,1972;米切尔&福阿,1969;伦道夫等人,1977;梳,1971;威尔顿等人,1975;Worchel&米切尔,1972)。
此外,厄雷(1987),梳(1971),和Worchel和米切尔(1972)的研究是纵向的性质。
所有这些研究中发现了一个显著的关系,并且所述纵向研究中发现的关系随着时间的推移依旧持续。
然而,关系技能通过自我报告方法测量,对相同限制和关心自我维度的问题打开所有的研究发现。
感知维度。
在29个研究中有16项检验了跨文化培训和另一种文化成员相关的恰当认知发展之间关系,所有16项研究发现了一个正相关关系(Chemers,1969年;Chemers等人,1966年;厄雷,1987;卡茨,1977;兰迪斯,布里斯林,Hulgus等,1985;兰迪斯,布里斯林,Swanner等,1985;兰迪斯等人,1976年;Lefley,1985;MC-格罗蒂,1984;纳亚等人,1968;奥布莱恩&Plooij,1976;伦道夫等人,1977;Steinkalk&塔夫脱,1979;Vigushin,1982;威尔顿等人,1975;Worchel&米切尔,1972)。
再次,一半以上的研究,使用对照组研究感知维度(Chemers,1969;厄雷,1987;卡茨,1977;兰迪斯,布里斯林,&讫-GUS,1985;兰迪斯,布里斯林,Swanner等人,1985;兰迪斯等人,1976;奥布莱恩&Plooij,1976;Steinkalk&塔夫脱,1979;伦道夫等人,1977;威尔顿等人,1975;Worchel&米切尔,1972),厄雷(1987),奥布莱恩和Plooij(1976),和Worchel和米切尔(1972)的研究为纵向的性质。
这给了跨文化培训对个人正确地感知其他的文化和这些文化的成员产生积极影响的结论一定支撑。
此外,威尔顿等。
(1975),兰迪斯,布里斯林,与Hulgus(1985年),兰多夫等人。
(1977年),Vigushin(1982年),和Worchel和Mitchell(1972)使用感知的主观测量支持这一结论(感知比较或东道国家组学科知识的比较)。
这个感知维度独立测量克服了一些与普通方法相关的局限性不同于已讨论的有关自我和相关维度方面的自我报告测量。
调整
使用跨文化培训的主要争议是,它允许个人更快地适应新的文化,因而在他们的新角色上更有效率。
对一个新文化的调整包括熟悉度,舒适性和有关预期行为的熟练程度和价值观念以及新文化固有假设的逐步发展,所有这一切都不同于个人的本土文化(Torbiorn,1982年)。
共9项研究检验跨文化训练和调整之间的关系(Befus,1988;厄雷,1987;Gudykunst等人,1977;Mitchell等人,1972;纽伯尔德等人,1982;奥布莱恩,费德勒,与休伊特,1970年,索尔兹伯里,1971年;Steinkalk和塔夫脱,1979;Worchel和米切尔,1972年)。
所有9项研究发现,跨文化培训和调整之间存在正相关关系。
在九个研究中七个使用对照组(Befus,1988;厄雷,1987;Gudykunst等人,1977;Mitchell等人,1972;梳,1971;Steinkalk&塔夫脱,1979;Worchel&米切尔,1972),和厄雷(1987),梳(1971),和Worchel和米切尔(1972)为纵向的性质。
厄雷(1987年)和米奇-ELL等。
(1972),除了使用的对照组和纵向的设计,也使用了独立的调整测量方法,发现跨文化训练和调整之间的显著关系;调整的独立测量的使用增加了人们可认为跨文化培训对跨文化的调整产生正向影响的信心
绩效
派遣个人工作海外或进入一个多元文化的工作环境的机构期待员工们表现良好,不管他们是建设大坝,管理工厂,谈判合同,教孩子阅读,或者传教。
因此,跨文化培训和人们的工作表现之间的关系是人们非常关心的一个关键问题:
在跨文化背景下培训能提高工作绩效吗,或者是它的影响可以忽略不计?
29研究中15篇验证了跨文化培训和绩效之间的关系,以及15项研究中的11项研究发现跨文化培训和工作绩效之间显著相关。
(德格,1981年欧莱,1987;卡茨,1977;LE-fley,1985,1986;丹尼尔,丹尼尔,&丹尼尔,1988;纳亚尔等人,1968;奥布莱恩&Plooij,1976;O'Brien等,1970;梳,1971;伦道夫等人,1977;Worchel和米切尔,1972年)。
三个实验研究发现跨文化培训与绩效之间没有显着相关(Chemers等,1966;米切尔和福阿,1969年,韦尔登等,1975)。
Mitchell等人。
(1972年),在文化同化培训的看法上,他们认为,一般的实验研究没有留出足够的时间使得跨文化培训的效果体现在绩效上。
然而,一个领域的研究发现,跨文化培训和绩效的各种测量之间的显着的和不显著的关系。
(Chemers,1969年)。
应当注意的是,没有研究发现跨文化培训和绩效之间存在显著负相关。
由厄雷(1987),Worchel和米切尔(1972),Lefley(1986),和O'Brien等的研究(1970年)全部采用独立的绩效测量,并且都发现培训和绩效之间的显著的正相关关系。
关于跨文化培训的有效性可以得出一些结论。
首先,平均大约一半的研究使用对照组检验每个因变量,这增加了他们对于调查结果一致性的信心。
在29项研究中只有9项研究都包括对照组和纵向设计;因此,即使看上去跨文化训练对所有检验的因变量确有一个长期的影响,但是很明显,在对培训的影响随着时间可以得到准确结论之前需要更多包括严格的研究设计的纵向研究。
其次,许多技能相关的因变量的研究没有使用因变量的独立测量,因此,考虑到培训和技能发展之间的正相关关系,常用的方法的局限性必须牢记。
第三,注意这些包括严谨设计的研究是非常重要的(如,对照组,纵向设计,独立的措施),如早期的(1987),索尔兹伯里(1971年),和Worchel和米切尔(1972年),并发现了跨文化培训和接下来的的因变量之间的正相关关系:
跨文化技能发展,跨文化调整,跨文化环境绩效。
因此,这些实证文献给跨文化培训对跨文化有效性产生正向影响的命题提供了支持。
一个理论框架的需求
这次综述表明,在一般情况下,跨文化培训似乎对技能发展,调整和绩效产生正向影响;然而,理论框架工作的缺乏留下悬而未决的为什么跨文化培训是有效的问题。
因此,为了系统地了理解导致跨文化培训是有效或无效的情况,建立一个包括跨文化培训及其与跨文化交际关系的理论框架,是非常必要的。
任何试图对跨文化培训有效性的理论认识深入必须从跨文化交际的基本了解开始。
虽然它超越了这篇文章对跨文化交际的理论文献提出一个全面性综述的范围,但是可以依据其他更具体的综述总结出几个观点(;波切内尔,1982年布里斯林,1981年)
大多数关于跨文化交际的讨论开始于文化的定义。
在他们对文化的经典综述中,克拉克洪和Kroeberg(1952),引用了160多种文化的定义。
根据他们的详尽的综述,克拉克洪和Kroeberg(1952)的结论是,文化是由被需要并可以以符号传播的行为模式组成的,随着时间发展,它们在一群人中间逐渐共享,并传达给该组的新成员,以便作为一种认知指南或蓝图指导未来的行动。
因此,跨文化的交际使拥有不同行为模式和不同信仰和不同解释世界的认知蓝图的人们团结在一起。
(特里安第斯,瓦西利乌,田中,与尚穆根,1972年)。
如果基于行为和信念的文化角度不同的人必须交际,许多困难会出现,这归因为于电影和他人行为意图误解造成的错误,因为归因是基于属性自己的文化规范和世界观。
跨文化培训可以使个人从内容和技能上的学习,通过减少误解和不恰当的行为促进有效的跨文化交际。
如果这个被作为跨文化培训的主要目的,那么就有必要了解人们如何学会恰当地与他人交际以及他们如何使用这些知识进行有效的交际。
在努力集中关注学习理论训练的更具体的培训问题时,诺亚(1986)提出了一个训练如何促进绩效的模型。
这表明,个体动机的两个方面对训练的有效性有重要影响。
诺亚认为,个人的学习动机和他或她的把学习内容转化为行动的动机是培训和绩效的关系的关键因素。
然而,诺亚没有界定个人如何真正学习或者他们是如将所学化为行动。
为了了解培训和绩效之间的关系,模型的这些方面需要更多的关注。
认知和行为理论学家早已争先解释个体如何学习,以及他们如何使用这些知识(综述认知和行为学习理论和他们之间的辩论看波切内尔,1982;希尔加德&鲍尔,1975;斯文森,1980年)。
根据学习的认知理论,学习通过信息的精神过程和后续行为决心发生。
行为理论认为,学习是通过行为和经验结果决定的。
为了应对这个持续20年的争论,莱瑟姆和萨里(1979)指出,“为了证明该行为仅是由认知决定,一个人必须要找到一个由没人能想到的话题组成的对照组,同样,为了给行为由环境结果单独决定的命题提供实证支持,一个人需要完成一个不可能的任务,即形成一个没有环境的对照组。
”(第240页)
社会学习理论(SLT)被宣扬为一个认知综合和行为学习理论(班杜拉,1977;希尔加德&鲍尔,1975年)。
戴维斯和Luthans(1980年)比较了SLT与其他行为理论,认为它在理解组织行为上是非常有用的。
此外,学习的一般观点尤其主张SLT的优越性(希尔加德&鲍尔,1975;斯文森,1980年)。
例如,斯文森(1980)指出,SLT被视为在学习的大多数方面是一致的立场。
SLT不仅整合认知和行为理论,它也包括诺埃(1986)在自我效能概念里强调的动机方面,它涵盖了个人如何既学习和在培训情况中运用所学内容的问题和挪亚没有强调的方面。
此外,SLT正在成为美国管理培训(莱瑟姆和萨里,1979年;曼茨与西姆斯,1981年)的主要框架。
这使得有令人信服的理由来使用SLT作为理解跨文化学习和培训的理论框架。
然而,学员在必须明白跨文化培训期间,新行为有更大的深度和广度,这对于SLT关于跨文化培训成功或失败的解释出现了一个挑战,因此,看是否在国内和国外情境下都可以通过SLT来解释是很重要的。
社会学习理论:
综述
跟据SLT理论,学习同时受到观察和经历(班杜拉,1977年)的影响。
一个中心前提是,个人使用符号,象征性表象来进行预期的行动,也就是,他们预期行动及其相关后果。
这能保证人们在实际情况发生之前决定它们将如何表现。
此外,有人认为,个人从经验中学习,而且其行为的经验后果塑造他们的学习内容,以及他们未来的行为。
像班杜拉描述的那样(1977年),SLT有四个核心要素:
注意,保持,复制和动机。
注意。
在行为可以被模仿之前,主体必须注意到它。
有几个因素影响主体的注意力过程,包括(a)榜样的状态,(b)榜样的吸引力,(c)榜样的相似性,(d)该榜样的重复可用性,及(e)过去的榜样关注加强(实际或替代)。
保持。
保留是将榜样行为编码成一个记忆表象的过程。
两种代表性的系统都参与了这一过程。
在暴露于模型的过程中形象系统被利用。
此时的主题相关联对应感官图像与模型的物理邻接的序列。
这些图像存储为认知图,他或她试图模仿行为时,它可以引导观察者。
在第二个系统中,一个言语系统,该编码信息被缩写成言语系统,和行为的构成模式组被集成到更大的单元。
应当指出的是行为的重复的行为榜样化和重复的榜样行为认知排练,都有助于保持过程。
复制。
第三个主要部分包括将符号表征转化为行动。
当个人尝试模仿榜样行为时,他们检查他们的表现而不是他们关于被模仿的记忆。
运动再现榜样行为可以,当然被榜样和模拟榜样的人,该榜样观察的程度,以及榜样行为被保留的良好程度之间的物理差异抑制。
激励与动机过程。
SLT的第四个元素,动机,可以来于自环境,来自于关联替代性,来自于个人。
这些中的每个都可影响学习过程的几个方面。
例如,动机(a)可以影响那个榜样被观察,影响应给与他们多少重视,(B)会影响榜样行为被保留及演练的程度,以及(c)可以影响发射什么样的学习行为。
需要注意的是班杜拉(1977)认为实证工作的基础在影响什么样的行为发出,而不是什么行为是了
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- 文化 培训 有效性 综述 未来 研究 理论 框架 分析