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教育概论笔记
第一章教育--复杂、开放的社会系统
第一节"教育"概念的界定
一、教育的起源
历史地考察教育现象,了解教育的发生、发展的历史进程,有助于我们更好的理解和加深对今日教育的认识。
关于教育起源问题的研究在我国由来已久,颇受一些研究者的关注,既是教育史研究的范畴,也是教育基本理论研究的一个重要课题之一。
就现行的研究成果而言,最根本的就是要探讨三个问题,
一是教育是否是人类特有的社会现象;
二是动物和人在可受教性上是否有本质区别;
三是人是否必需教育。
关于教育的起源问题,在教育理论的发展史上人们的看法并不很一致,其中比较有代表性的观点是,教育的生物起源论、教育的心理起源论、教育的劳动起源论。
(一)生物起源论
教育的生物起源论,其倡始人是19世纪末期法国的社会学家、哲学家利托尔诺。
利托尔诺在他的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了教育这种现象不仅存在于人类社会之中,而且超越于人类社会的范围之外,甚至在人类产生以前,教育就早已经在动物界存在的观点。
利托尔诺认为动物"尤其是略为高等的动物,完全同人一样,生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育","人类教育的进行与动物的教育差别不大,在低等人种中进行的教育,与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几"。
他以老猫教小猫捕鼠、老鸭子教小鸭子游水等为例,以证明人类只是在继承早已经形成的教育形式的基础上做了某些改进,人类的教育在他看来就其本质而言与动物没有什么不同。
因而,利托尔诺就把老动物对小动物的爱护、照顾都说成是一种教育,甚至设想在昆虫界也有教师和学生。
他把生物竞争的本质说成是教育的基础,而人类只是继承了这种教育形式,并不断的改变和演进,虽然人的教育有一些新的性质,但本质上依然和动物界的教育一样。
这一教育生物起源论的观点也曾为不少的教育学家所接受。
如20世纪20年代英国的教育学家沛西·能就持教育的生物学起源论,认为人与动物没有什么实质性的区别,在其所著的《教育原理》中提出,教育从他的起源来说,是一个生物学的过程,教育是扎根于本能而不可避免的行为,因此,生物的冲动是教育的主流。
利托尔诺和沛西·能的教育的生物起源论的观点,把教育的过程看作是按生物学规律完成的本能过程,实际上也就预示教育是一种无目的的活动,是一种无法被人的意识所调节、控制和支配的活动。
(二)心理起源论
美国的心理学者孟禄从其心理学观点出发,批判了利托尔诺的教育的生物学起源论,认为利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别,把儿童对于成人的出于本能的模仿说成是教育过程的基础,他认为,不论成人是否意识或同意,儿童总是在模仿他们,教育即起源于无意识的模仿。
虽然,孟禄的教育心理起源论是从人的心理发展方面进行分析,但是他将儿童模仿的本能看作是教育的基础,这实际上与利托尔诺的生物学起源论并没有本质上的区别,即他们都把教育活动看作是按生物学规律完成的动物的本能活动和心理模仿行为。
因此,这两种观点在认识上所犯的共同错误是,否定了教育的有意识性和有目的性,同时也就否定了教育的社会性。
(三)劳动起源论
教育劳动起源论源于恩格斯"劳动创造了人类本身"的论断,主要是十月革命后苏联的一些教育家和教育史学家的观点,最早见于米丁斯基所著的《世界教育史》。
在该书中米丁斯基提出:
只有从恩格斯的"劳动创造了人本身"这个著名的原则出发,才能了解教育的起源。
教育也是在劳动过程中产生出来的。
随后在康斯坦丁诺夫等人编写的《教育史》中也表述了相近的观点。
于20世纪50年代初传入我国,并成为我国教育起源论的主导观点,认为人与动物的根本区别在于劳动(制造、使用工具),人在劳动中使脑器官以及语言等发展起来,也由此产生了教育。
因为,在劳动过程中既使教育的产生成为必要,同时也为教育的产生提供了可能性。
1.劳动为教育产生提供了可能前提条件。
教育是一种有意识和有目的的活动,而有意识的活动离不开人脑和语言。
人类在劳动的过程中产生、发展了与动物有着本质不同的人类所特有的思维器官人脑和交往工具语言,这些都为教育这一人类所特有的传递经验的形式成为可能提供了必要的条件。
因此,教育的产生是以劳动为基础的。
2.教育产生是劳动客观需求。
自从有了人类社会,为了维持人类的生存与发展,年长的一代必须把在劳动过程中所积累起来的经验传递给年轻的一代,教育就是在生产劳动的实际需要即传授生产劳动经验和社会生活经验的需要中而产生的。
同时,社会生产的延续和发展也要依靠人类经验和自身的发展
,这也就使人在劳动中产生了对教育的需求和这种需求的意识。
因此,教育也是人类社会生存、延续、发展、更新的重要手段。
生物起源论和心理起源论无本质区别,把模仿的本能看成教育基础,抹煞了教育的社会性,把儿童的发展看成是无法控制的对象――错误的。
☆人类"教育"与动物界的"教"和"学"的区别:
(P5)
1、产生:
动物的"教育"是出于亲子和生存本能的自发行为,与生理需求有关;而人的"教育"是产生于个体在社会中生存、延续和发展需要的。
2、类化:
动物不具备将"个体"经验"类"化,并将类经验积累起来向他人传递的能力;而人类传递的是积累的"类"经验和智慧结晶。
3、结果:
动物"教育"的结果只是为了生存、适应环境;而人类不仅能够生存,而且可以改造环境,创造财富,推动社会进步。
人类的教育活动与动物的相比,最大差别是社会性、意识性。
二、教育是人类社会所特有的实践活动
第一,教育做为一种社会现象,是人类所特有的社会活动。
动物在哺育幼小、抚育子女方面与人类有类似的现象,但它是一种基于亲子和生存本能的自发行为,它的产生与动物的生理需求直接相关,其内容也与动物的生存本能相关。
是动物在漫长的生物演化过程中逐渐形成和发展起来的动物反射系列。
动物只能简单地以自身的改变来适应自然界发生变化,而人类却不同。
人类教育产生于个体在社会中生存和社会廷续发展的需要。
人通过语言和其它自己创造的物质形式,把个体的经验保存和积累起来,成为类经验。
这是人类智慧的结晶。
人能够通过劳动使自然界按自己的意愿发生变化,满足人类进行物质生产和生活的需要,从而使人类得以延续和发展。
人类教育从一开始就是一种具有社会性和为了社会的活动。
人类教育与动物的学习相比,最大差别表现在其社会性上。
第二,教育作为一种社会现象,是人类进行经验传递的主要形式。
动物"教育"的结果,不过是使小动物适应环境、维持生命,并独立生存。
它进行经验传递的形式是遗传。
通过遗传,老猫才能教小猫捉老鼠,其内容、方式、途径代代相同,绝无二样。
而人类教育的结果远不止于此。
人类通过语言和文字不但要使受教育者获得适应环境的经验,而且培养了进一步改造环境、参与社会活动、创造财富、推动社会发展的能力,增强了人类创造经验的能力,从而使人类社会得以迅速发展。
3、教育起源于社会生产劳动。
人类社会和动物界的根本区别,就在于人会制造工具,使用工具,从事生产劳动。
只有当原始人开始使用简单工具并进一步创造工具,进行生产劳动时,人类才开始从动物界中分离出来,组成人类社会。
人类在生产劳动过程中所形成的技能、技巧和积累的劳动经验,需要传授给年青一代,以便使年轻人能很快适应他所赖以生存的社会。
这样,年长者就必须有目的、有计划地对年轻一代予以指导和培养。
教育就是基于传授生产劳动经验和社会生活经验的实际需要在生产劳动中产生的。
在共同劳动的过程中,人不仅同自然界发生关系,而且人与人之间互相交往,建立起一定的社会关系,并在此基础上形成各种社会意识。
老一辈人在给年轻一代传授生产技能、生活经验和知识的同时,也必定把社会的思想、风俗习惯和行为规范传授给他们。
因此,教育从其生产之日起,就具有两种社会职能,一种是适应并促进社会发展的功能,另一种是影响个体发展的功能。
教育的两个功能具有内在的联系,并在活动中同时发挥作用。
只有将两种功能在正方向上达到协调一致,才是最理想的教育模式。
三、教育的概念:
在西方,"教育"一词来源于拉丁文Educare。
词首"E"有"出"的意思,词干ducare有"引"的意思,因而,教育的含义有"引出"、"引导"的意思,即教育者引导受教育者使其完善地发展。
强调教育是一种顺其自然的活动,旨在把自然人所固有的潜在素质,自内而外引发出来,以成为现实的发展状态。
我国古籍最早出现"教育"一词的是《尚书.尧典》中的"命汝典乐,教胄子",但是,"教育"二字却一般很少在一起使用,而且,"教"和"育"也各有其特定的内涵,大多只单用一个教字代表今天的教育一词,最早的解释出现在东汉许慎的《说文解字》中:
"教,上所施,下所效也","育,养子使作善也"。
这里的"教"包含着教者的教诲和受教育者的仿效两层意思,而"育"则是指受教育者得以向好的方向发展。
再如被誉为中国第一部教育学的《学记》对教字的解释是:
"教也者,长其善救其失者也。
"
在中国最早把教育二字连成一词使用的是《孟子.尽心》中的"父母俱存,兄弟无故,一乐也;仰不愧于天,俯不愧于地,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也"。
经过历史沿袭,"教、育"二字逐渐解释为同一个词,而且大多数都是合起来使用,到20世纪初叶成为常用词,一直沿用至今。
从教育的质的规定性出发,教育的定义可分为广义和狭义。
1、广义:
教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
人――人生中任何时期的人
影响――积极影响,消极影响
教育泛指一切有目的地培养人的社会活动。
(泛指一切增进人们的知识、技能、身体健康,影响人们的思想品质的活动。
)这种教育活动,无论是有组织的还是无组织的,有计划的还是偶然的,系统的还是零碎的,都属于广义的教育范畴,如"三人行,必有吾师",日常说的"读了一本书,看了一部电影"很受教育,这儿的"教育"就是广义的教育。
特征:
1)随机性、广泛性
2)常常融于社会生产和生活之中
包括:
家庭教育、社会教育、学校教育
2、狭义:
即指学校教育
是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
(单指学校教育,指社会通过学校,对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响,以便使受教育者的身心发生预期变化的活动。
)
根据辩证唯物主义和历史唯物主义的观点进行分析,狭义的教育通常指学校教育,是教育者根据一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的社会实践活动。
这种教育有明确的教育目的,专门的教育机构,固定的专职教师与一定年龄的全日制学生,有系统的内容,通过一定的组织形式,对受教育者施加系统的影响。
特征:
1)有专门的人员和机构承担;
2)人员为教师和学生;
3)可控性强
思考题
1、谈谈你对教育本质的认识。
2、为什么说教育是人类社会所特有的现象?
第二节教育的基本要素及其关系
一、教育者与受教育者(P11)
(一)教育者:
凡是在教育活动中承担教的责任(包括直接承担者和间接承担者)和施加教育影响的人都是教育者。
广义:
从事教的人;对人施加压力的人
狭义:
学校的专职教师
地位:
领导、控制、执教的地位
下面专讲教师
第一节教师劳动的特点和意义
一、教师劳动的特点
(一)教师的劳动对象是"人",劳动的复杂性和创造性更加突出
复杂性
教师劳动的复杂性是由其工作性质、任务及过程的特殊性所决定的。
原因:
1、教师的任务是教书育人,包含多方面的要求和较为复杂的内容。
2、教师的劳动过程是培养人的精神生产的过程,不同于物质生产的操作过程。
3、从学生情况看,学生的遗传素质、所处的环境、学习习惯、兴趣、爱好、特长等各不相同,发展各异;4、现代学校教育中知识信息的传输量明显增加;强调发展学生智能,要求培养学生的创造精神;先进的科学技术手段与方法越来越多的应用于教育领域,这都要求教师有更高的专业化水平。
创造性
1、教师劳动的创造性具有更大的灵活性,这由教育对象的特殊性与教育情景的复杂性而决定;
2、教师劳动的创造性的表现:
(1)表现在因材施教上。
这是由劳动对象的特点所决定。
(2)表现在教育机智上。
(3)表现在对教育教学原则和内容的运用、选择和处理上。
原则可循,但无死框框可套;教学有法,但无定法。
原则和方法的选用,要根据教育内容、对象、条件及教师水平的不同而不同。
教师对内容的处理和加工体现于备课上,就好比演员对剧本的再创造一样,也需要创造。
(4)表现于教师巧妙地、富有创造性地运用校内外的各种教育因素上。
影响因素复杂多变,如何化其弊而扬其益,不可套用固定的模式。
(二)教师的劳动手段是"言传身教",劳动的示范性很强。
由于教师劳动手段是言传身教,从而决定了教师的示范作用。
教师在教育教学过程中运用最多、最经常的劳动手段是"言传身教",从总体上看,教师工作超越不了"言传身教"的范围。
它包括言语手段、非言语手段以及教师的人格、品德、理想等。
1、
教师在运用语言工具作为手段来对学生施加影响时,需要经历一个将劳动手段主体化的过程,并赋予它以正确的思想内容才有效。
教师的劳动手段很特殊。
除借助一定的设施条件,如教室、教具、仪器等先进的电化教育手段之外,主要是运用教师自身的思想觉悟、道德品质、知识水平和业务能力。
在教育过程中,教育的基本手段与教育者融为一体,从这个意义上讲,教师的劳动手段在很大程度上就是教师自己,即教师对学生进行教育,凭借的不是"物"(生产工具),而是人,既教师自己的知识思想、技能、道德品质、个性特点、工作态度、敬业精神等。
2、模仿是青少年学生的一个重要学习方式;
3、教师劳动的示范性,几乎表现在教育活动的各个方面。
教学的示范以增强学生学习的直观性和规范性;教师思维方式、思维品质、知识结构、学习习惯等;在思想教育中,学生的文明习惯、道德风貌、以及人生观、世界观的形成等;4、教师的个性也有示范作用;
主体性是教师劳动手段的重要特点,与其他劳动明显的不同。
这种主体性包含两层意思:
(1)教师劳动的基本手段存在于教师主体本身,即教师的知识和技能以及人格等是教师劳动的重要手段。
在这里,教师本身既是劳动者又是劳动手段。
(2)教师在使用教材、挂图、模型等这样一些物化的劳动工具时,必须经过一个主体化过程,将凝聚在其中的智能和情感完全转化为教师主体的东西。
(三)空间的广延性与时间的连续性;,
(四)教师的劳动成果是集体劳动和多方面影响的结果。
1、教师劳动以个人方式而存在;
2、任何一个学生德智体的全面发展,都是不同学科、不同阶段许多教师共同劳动的结果;
3、是学校、家庭、社会、学生本人共同努力的结果。
二、教师劳动的任务及意义
(一)任务:
教书育人,实现教育目的。
(二)意义
1、教师的劳动直接推动社会精神文明建设
2、教师的劳动对社会物质文明的建设也起着间接而巨大的作用
3、教师的劳动又是促进现代社会人身发展的必要条件
三、教师劳动的价值
1、社会价值突出地表现在教师对延续和发展人类社会的巨大贡献上。
特点:
明显的滞后性、隐含性
态度:
教师的巨大贡献是客观的,不可抹杀;应给予教师必要的社会地位和物质待遇;
2、个人价值
(1)能创造巨大的社会价值;
(2)能有利地促进个人自身的完善与发展;
(3)享受到一般劳动享受不到的乐趣;
(4)在劳动中,可充分发挥个人的才智,体现人类对自身发展的追求;
四、教师的权利与义务
(一)教师的权利是指教师依法行使的权利与享受的利益;包括:
1、参与管理的权利2、独立工作的权利
3、享受在职进修的权利;4、争取合理报酬和提高教师社会地位的权利;
(二)教师的义务:
教师依法应尽的责任。
第二节教师的素养
一、教师的职业道德
(一)热爱教育事业,有敬业精神
(二)热爱学生、诲人不倦--核心1、对学生前面关心;2、对学生严格要求和信任相结合;
(三)热爱教师集体、团结互助育人
(四)严以律己、以身作则、为人师表
二、现代人的素质--个性:
开拓精神、独立意识、民主观念、参与意识、协作精神、效率感等;
三、渊博的知识和多方面的才能
1、通晓所教的学科和专业
2、具有比较广泛的基础文化知识。
各们学科间的知识不是孤立的;学生兴趣广泛,问题多样,需教师具有多方面的知识;
3、具有一定的科研能力和创作、写作能力;
4、具有多方面的兴趣与才能;
四、掌握教育科研和教育能力
(一)教师要学习教育学、心理学、教育方法等,以掌握正确的教育方法和规律。
这是优秀教师的成功所在。
原因有四点:
第一,部分优秀教师虽没有学过教育学,但却不自觉地运用了这方面的知识。
然而工作虽有成效,却知其然而不知其所以然,许多教师因此而陷入连自己的教育经验都无法总结的窘境。
第二,这些教师的成功大都经历了较长时间的盲目摸索和经验积累的过程,走了不少弯路,也难免犯过一些错误。
第三,只通晓本门学科,虽有可能成为一个好的教书匠,但要发展学生的创造能力,培养学生的现代个性。
第四,当前陈腐的教育观念和陈旧的教育方法亟待改革,有些过去看来是天经地义的教育经验已经过时了,这就要求教师必须从现代教育科学中寻求借鉴。
(二)掌握教育科学丕仅可以指导教师的教育教学工作,同时也是教师进行教学科学研究所必须。
(三)为了顺利地完成教育教学任务,教师还必须把所掌握的教育理论转变成教育教学的实际能力。
包括了解和研究学生的能力,钻研和处理教材的能力,向学生传授知识和施加影响力的能力(管理能力和语言表达能力等),选择和运用教育教学原则及方法的能力等等;同时,还必须具备组织教学、提问、说服、表扬与批评,以及板书、板绘的技能和技巧,并在此基础上形成自己的教育艺术和教育机智。
如,语言的品质要求:
要确切、明了、简洁,富有逻辑性,切忌含糊其辞;要生动、活泼、丰富多彩、情趣横壁,富有感染力,切忌平铺直叙、死板生硬、贫乏浅薄;语调抑扬顿挫、表情手势都应根据教育对象和教育内容掌握恰当,不可娇揉造作,故意卖弄;还应具有敏捷性。
教师还应具讲标准普通话的能力,否则,语言的准确性、感染力以及语音语都会受到影响。
语言能力不只是意味着丰富的词汇、合乎逻辑的表达方式i在于教师要熟练地掌握学生最易接受的教育教学语言,这种语言力是一种难于言表的高超艺术。
同时,表达能力也不是单纯的语言技巧,它首先有赖于教师的思维能力、语文和逻辑的基本知识,及思想与理论水平。
望未来的人民教师切记:
现代教育不再需要只有某种专业知的教书匠式的教师,面需要既有专业知识,又有教育理论和教育能力的教育家式的教师。
第三节教师的培养与提高
一、紧迫性--现状:
数量少,质量低,队伍不稳定,分布不平衡,
二、主要途径
1、发展师范教育
2、加强在职培训
总原则:
以业余为主,自学为主,短期培训为主。
形式如下:
(1)本校组织的学习活动;
(2)参加函授、刊授、电大的学习;
(3)脱产学习;
基本方针:
根据教什么,学什么,缺什么,补什么的原则,把长远的系统学习文化专业知识和搞好当前教学工作的教材教法结合起来,通过进修,促进教学。
(二)受教育者
凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。
地位:
被领导、被控制和受教的地位。
学生在教育活动、教育过程中,从教的角度――客体地位;从学的角度――主体、学习的主人
1、学生是具有发展潜能的人
学生是发展中的人,从入学到中学毕业这一时期,是一个人的生理心理发育和成型的时期,是一个人从不成熟到成熟、从不定型到定型的成长发育时期,也是一个人生长发育特别旺盛的时期。
对于学生来说,他们身心各个方面都潜藏着极大的发展可能性,在他们身心发展过程中所展现也的各种特征都还处在变化之中,具有极大的可塑性。
学生身心发展的可能性及发展过程中的可塑性是由学生的遗传素质提供的。
2、学生是具有发展需要的人
遗传素质为学生的发展提供了可能性,这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。
人是自然性与社会性的统一,最初的个体更多地体现了自然的属性,还是一个自然人,它只有完成了由自然人向社会人转变这一过程,才能成为一个社会人。
推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动,这一矛盾运动是个体和客观现实之间相互作用的反映,是通过个体的社会实践活动实现的。
在活动中,个体不断作用于客观现实,日益深入地反映客观事物的特性和关系,形成一定的发展水平。
客观现实也不断作用于个体,对个体提出新的要求,这些要求反映在个体的头脑中,转变为个体的需要。
而需要的满足,
同样要通过个体自身的活动即与客观现实相互作用实现。
因此,没有活动,没有个体与环境的相互作用,也就没有个体的发展。
3、学生是教育的对象。
学校教育是有计划的、有目的、有组织的培养人的社会活动,它以有发展潜能和发展需要的个体为活动的对象,由一定的教育者按照一定的教育目的来选择内容,组织教材,
并采取一定的教育方法来施以有意识的影响。
与环境对个体自发的、
零碎的、偶然的影响相比,教育对个体成长起着主导作用。
作为教育对象的学生,其主要任务是学习。
在学校教育这种特定的环境中,学生通过学习获得身心的发展。
但学生不是消极被动地接受教育,他们是学习的主体,学生是具有主观能动性、具有不同特殊素质的人。
年龄越大,这一点越突出。
这种主观能动性,表现在具有个人的爱好、兴趣、追求,有个人的独立意志。
教育者必须尊重和调动这种主动性,积极性,才能实现教育目的。
教师应有的学生观:
1)相信所有学生都能学好,都值得培养(没有教不会的学生,只有不会教的老师)多元智力理论
2)要用发展的观点认识和对待学生
学生有巨大的发展潜能
3)充分尊重和重视学生的独特性
学生是一个有丰富个性的完整的人
4)尊重学生的主体地位和独立人格
(三)教育者与受教育者之间相互作用
教育者是按照自觉抱定的目的进行活动的主体,他所从事的一切活动都是确定地指向于受教育者的。
同时,教育者的目的不仅反映了一定的社会需要,也反映了对对象的一定的认识,也就是说,他不仅按照需要去改变教育对象,也依据自己对教育对象的认识,按照教育对象发展的规律去改变他们。
教育者不仅要认识教育对象,还要认识自己,认识自己同教育对象的关系,不仅要利用这种认识来调节自己的活动,而且还要以这种建立在自觉认识基础上的关系为中介,作用于受教育者。
在教育过程中,教育者与受教育者之间的相互关系长期以来争议最多的即是谁是教育过程的主体及其与客体的关系问题,这一争论至今未能形成较为一致的提法。
在传统的教育学派中在形成教育者与受教育者之间关系的基本观点是,教育者是教育活动的主体,
受教育者是教育活动的客体。
这一观点往往把受教育者只看作是接受教育、被教育者认识和塑造的对象,它揭示了教育过程中教育者与受教育者之间的一种内部关系,即受教育者是教育者在从事教的活动中被认识、被控制的客体,是教育活动的对象,这有其合理性的一面,但是显然并不够全面。
其带来最重要的问题是,它忽视了受教育者是人,而且是具有一定主动性的人,教育者的活动并不能替代受教育者的学习活动,教育是由教育者与受教育者所组成的双边活动,在认识到教育者的活动影响着受教育者活动的同时,也应看到受教育者的活动同样也会引起教育者行为、思想感情的变化。
因此,这一观点受到挑战,这里值得关注的是,后续的不同观点都是在批判了这一观点的基础上而提出的。
与上述观点相反的是,在现代的教育学派中只承认受教育者是教育活动的主体,而否认教育者也是教育活动的主体。
历史上以杜威为代表的实用主义教育是持这种观点的典型。
其最主要的理由是,教育活动归根到底是使受教育者得到发展,而受教育者的发展只有通过其自身的活动才能实现,教育者相对于受教育者而言只是外部条件,不能构成为教育活动的主体。
这一观点的形成更多的是从受教育者学的角度来看教育者与受教育者之间的关系。
实际上这两种观点的表述虽然各不相同,但是却面临着共同的问题,即完全抛弃一方的观点在具体的教育实践中势必不能客观的描述教育的实际过程和寻
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