小学数学规则教学2.docx
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小学数学规则教学2
§7.1小学数学规则教学概述
7.1.1小学数学规则的要紧内容和特点
(一)小学数学规则的要紧内容
小学数学规则的要紧内容为法则、定律、公式等。
在小学数学的规则学习中,按规则水平分,要紧有一级运算规则(加减运算)的学习和二级运算规则(乘除运算)的学习,还有简单的三级运算规则(主若是二次或三次乘方运算)的学习;按涉及对象看,主若是整数和小数的四则运算规则的学习和简单的乘方运算规则的学习,也包括简单的分数四则运算规则的学习;从运算形式看,要紧有口算、笔算和估算(有时也包括珠算)等学习;从学习目标看,要紧有运算的规则明白得与把握和运算技术和运算策略的初步形成。
具体地看,在小学数学课程中,运算规则的学习要紧有:
(1)四则运算(包括整数和小数四则运算,简单的分数加减运算等);
(2)性质运用(包括分数、小数的互化,解答简易方程,分数、小数化简等);(3)名数化聚;(4)四则运用(包括简单几何形体的面积、体积的求法,各类数学问题的解决等)。
(二)小学数学规则的特点
小学数学规则,既要表现数学学科的周密性、逻辑性的特点,又要符合儿童的年龄特点和认知规律,因此具有以下特点:
一、淡化严格证明,强化合情推理
依照数学科学的要求,数学规则的叙述必需周密、准确,都要通过严格的论证。
但受儿童智力进展水平和同意能力的限制,许多小学数学规则并非进行严格的证明。
为了让学生体验数学的周密性、逻辑性,使学生感到数学规则是有根有据的,小学数学规则学习一样采纳合情推理,用不完全归纳法或类比法导出。
往往是先给出具体事例或已有知识,让学生通过观看、实验、探讨,发觉事物之间的关系或进展的规律性,通过归纳、猜想、验证进程,然后用精练、准确的语言表达出来,形成规则。
二、重要规则慢慢深化
为适应小学生认知能力及认知规律,小学数学中的重要规则,采纳先渗透,再深化,慢慢提高的分段编排方式。
例如:
加减法运算法则分成20之内的加减法,100之内的加减法,三位数、四位数的加减法三个时期进行教学;加法、乘法的运算律采纳先渗透,再利用,然后归纳成条文的编排方式。
3、有些规则不给结语
依照儿童的认知特点,有些规则不形成命题的形式,而是通过例题给出。
如此的规则称为“隐规则”。
“隐规则”也是小学数学知识的重要组成部份,要求学生通过习题练习利用,并达到必然的熟练程度。
如减法、除法的运算性质,教材中未给出结语,但要求学生会利用它简化运算。
7.1.2各类不同的运算规则
与运算有关的数学规则,统称运算规则,包括运算法则、运算性质和计算方式。
(一)运算法则
一、运算法则与算理
运算法则是关于运算方式和程序的规定,运算法则的理论依据称为算理。
运算法则说的是如何算,算理说的是什么缘故如此算。
如两位数笔算加法运算法则:
“相同数位对齐,从个位加起,个位相加满十就向十位进一。
”规定了两位数竖式加法的写法、算法和计算的前后顺序。
其中“相同数位对齐”、“个位相加满十向十位进一”的理论依据是“记数的位值原则”,不同位置上的数字计数单位不同。
相同单位的数字才能相加。
什么缘故要从个位加起,从十位加起能够吗?
其实关于两位数不进位加法,从十位加起更简便。
而关于两位数进位加法,若从十位加起,“进一”后需要十位上再加一,容易显现错误。
为减少学生计算错误,才规定“从个位加起”。
因此,“记数的位值原则”和“相同单位的数才能相加”是两位数加法的算理,而“从个位加起”只是一种人为规定。
在运算法则教学中,要摒弃那种只讲“法则”,不讲算理的错误做法。
只有让学生深切明白得算理,才能灵活运用计算法则,提高计算速度。
2.四则运算的类型及其要求
四则运算有口算、笔算、估算、用计算器计算等四种类型。
所谓口算,又趁心算,确实是指不借助工具直接通过思维求出结果的一种计算方式。
口算具有计算速度快、在日常生活中运用普遍的特点。
同时,口算也是笔算和珠算的基础。
尽管口算也要口述或笔记答案,但运算活动要紧依托心智活动为主,因此,口算是进展儿童心智技术的要紧途径之一。
所谓笔算,简单地说,确实是借助笔且运用列式的方式,依照必然的规则来求出结果的一种计算方式。
笔算具有能进行较大数量的计算和运算的准确率高的特点。
所谓估算,事实上确实是一种无需取得精准结果的口算,是个体依据条件和有关知识对事物的数量或运算结果作出的一种大致的判定。
在科学技术变迁日趋加速、信息大量涌入的社会,人们的工作节拍和生活节拍被大大地加速了,因此,估算能力愈来愈成为现代社会成员一种必不可少的大体素养。
(二)运算性质
运算性质反映运算的规律性,依照其所起作用可分为三类;第一类,改变参算的数的位置。
如加法互换律,乘法对加法的分派律等。
第三类,参算的数的改变引发的运算结果的转变。
如被减数增加一个数,减数不变,差也增加相同的数。
被除数同时扩大或缩小相同倍数,商不变等。
运算性质的学习不仅能够用来验算,而且还能够用来进行简便运算,同时还能够用来进行估算。
运算性质的教学关于学生形成“验算意识”、“巧算意识”、“估算意识”,关于形成“算法多样化”和运算技术,关于进展学生思维的灵活性、敏捷性,都有重要的作用和意义。
更重要的是,运算性质学习进程的本身确实是一个归纳、抽象与推理等的逻辑思维的进程。
(三)计算方式
计算方式是指利用四则运算求某种量,或两种量换算的具体方式,通常被称为常规方式。
计算方式是客观事物的数学关系的具体表现,是四则运算与现实世界彼此联系的桥梁。
学习和进行量的计算,可使学生体验数学与客观世界的紧密联系,培育学生的应用意识和能力。
7.1.3儿童形成运算技术的大体特点
小学数学运算规则教学的重要目标确实是进展儿童的运算技术。
(一)数学规则学习意义
一、有利于形成学生的大体技术
运算规则学习的大体目的确实是形成运算技术,提高数据信息的处置能力。
第一,计算作为一种工具性技术,是人们面对日常生活和生产所须臾不可离的,同时也是进一步学习数学或其他学科知识所必需的;第二,计算作为一种探讨性能力,是人们面对复杂的生活问题和社会问题进行探讨与解决所需要的,人的许多行为的选择、行为方案的提出,往往是要在对众多的数据信息进行某些分析后才能作出。
因此,运算规则的学习和运算的训练,有助于进展学生这些大体的技术和能力。
二、有利于进展学生的大体智能
第一,运算是一种心智技术和动作技术协作、外部操作和内部思维同步、形象感知和抽象思维统和的一种心理活动进程,是一个知识提取、技术运用和问题解决的协同进程,因此,运算规则的学习和训练有助于进展学生的大体智能;第二,不同的计算形式对学生智能进展的侧面也有所不同。
例如,口算有助于进展学生思维的敏捷性,笔算有助于进展学生思维与运动的和谐性,估算则有助于进展学生思维堵塞的检讨性等。
(二)儿童数学规则学习的特点
从认知角度看,运算技术要紧属于程序性知识。
技术学习(规则学习)大致要经历认知、联结和自动化这三个时期,而儿童在这三个不同时期的学习中,往往表现出必然的特点。
一、生活体会是明白得运算意义的基础
儿童在学龄前已经有了某些运算(更多的是加减运算)的活动,并通过这种活动形成了自己的体会,这些体会是与儿童的生活情境紧密联系的,而这些与儿童生活紧密联系的体会正是他们明白得并把握运算意义的重要基础。
第一,丰硕的生活情境是明白得运算意义的条件。
儿童运算意义的明白得,不是从以符号为表征的概念开始的,而是以自己的生活情境为基础的实践活动开始的。
儿童明白了2加3等于5,并非代表他就明白得了加法的意义,儿童是在丰硕的生活情境之下,通过自己的实践活动来慢慢取得加法意义的明白得的。
第二,丰硕的生活情境扩展着对运算意义的明白得。
丰硕的生活情境,不仅能够帮忙学生明白得运算的意义,又能进一步扩展学生对运算意义的明白得。
例如,关于乘法意义的明白得,儿童开始是通过对“相同加数”的“加法”来明白得的。
可是,在生活的情境中,乘法的意义要丰硕得多。
这种丰硕的意义,不仅扩展了儿童对乘法意义的明白得,而且也丰硕了儿童新的数学意义。
二、规则的运用有明显的时期性
儿童对运算规则的把握与运用呈现出必然的时期性,这种时期性是与儿童的认知进展相一致的。
第一表此刻对规则明白得和把握的时期性。
儿童对运算的明白得与把握,因其能力特点的局限,有一个明显的进展进程。
例如,儿童对“加法”的明白得,最先是成立在自己“数数”活动的基础之上的。
而这种“数数”活动在儿童不同的进展时期也有不同的水平。
第二表此刻对规则运用的时期性。
儿童在运算规则的运用上,也明显表现出必然的时期性。
在低年级的儿童中,当他们已经初步把握了必然的运算规则以后,在运算的进程中常常还要依托一些“构造事实”的方式来取得帮忙。
可是,到了初步形成运算技术的时期,儿童对“20之内”加减法的运算已经超级熟悉,再碰到像3+5如此的算题,一样就会采纳“提取事实”的策略,而再也不运用“数数”的方式。
从一个低年级的儿童看,摆脱“构造事实”的方式而采纳“提取事实”的策略,也是形成必然运算技术的一个标志。
3、从实物表征运算到符号表征运算
儿童在最初学习运算规则时,往往要依托实物的表征,通过对大量的以实物为表征的“计数”运算活动,慢慢归纳出更为一样的运算规则。
例如,学习“20之内”的进位加法时,学生可能会面对如此的情境:
一个有10个格子的盒子,里面放有9个小球,盒子的外面还有3个小球,若是要求9+3的结果,能够先将1个小球放入盒子,正好“凑成”10个小球,而一个“10”,就能够够在“十位”上用一个“1”来表示。
学生确实是通过如此的方式来加深对“十进位制位置制”记数法的体验,从而习得“进位加法”的运算规则的。
可是,随着儿童学习的进展,他们开始慢慢摆脱以实物来表征运算,而直接取得以符号表征的运算规则。
例如,学习“100之内”的加减运算时,学生更多的是面对直接用符号表征的运算,这是通过“20之内”加减法的规则迁移来取得的。
(三)儿童形成运算技术的大体表征
不同的运算对小学生的要求也不相同。
一样看来,运算要求分为三个层次:
会、比较熟悉、熟练。
会是指能够正确地进行计算;比较熟练是指通过训练,能够计算准确,有必然的速度;熟练是指不仅计算准确、迅速,而且能够选择适当的算法,使计算合理、灵活。
儿童是不是形成了运算技术,可从其计算时表现出来的特点加以考察。
一、“会”计算的特点
关于某种运算,达到了不作声的言语时期,多余的、不规则的试探和动作较少,而且能够及时校正。
头脑中的试探比较连贯,眼看、心想、手写等各方面动作大体和谐,计算结果大体预备。
二、计算比较熟练的特点
关于某种运算,尽管仍停留在不作声的言语时期,但多余的、不规范的试探与动作几乎消失。
头脑中的试探清楚、流畅,眼看、心想、手写等各方面的动作和谐统一,能适当简化运算的某些中间环节,计算速度快,计算结果准确。
如计算分数加法
,能够将通分与同分母分数相加两个进程合二而一:
3、运算“熟练”的特点
关于某种运算,大体达到或完全达到无心识的内部言语时期,多余的、不规范的试探和动作完全消失,能够依照算理及题目的特点,变通、灵活地利用运算法则,迅速选择适当的计算方式,试探进程高度简缩,省略或归并中间环节,眼看、心想、手写等几个方面的动作高度和谐,能把注意力同时分散到不同的目标,计算进程迅速,计算结果准确,计算方式合理、灵活。
§7.2小学数学规则教学的进程与方式
7.2.1数学规则学习的大体模式
(一)数学规则之间的关系
一、上位、下位关系
若是规则B包括于规则A,就说规则A是规则B的上位规则,规则B是规则A的下位规则。
如长方形面积公式与正方形面积公式,前者是后者的上位规则,后者是前者的下位规则;大数-小数=差与大圆面积-小圆面积=环形面积,前者是后者的上位规则。
依照已知规则,学习它的下位规则,称为规则的下位学习。
一样地,下位学习较易,上位学习较难。
如在长方形面积公式基础上学习正方形面积公式较易,而学习平行四边形面积公式较难。
2、并列关系
若是几个规则形式结构一致,内容彼此并联,就说它们是并列关系。
如:
整除的商不变性质、分数的大体性质、比的大体性质,三者是并列关系。
通过并列关系之间的类比来学习新规则,叫规则的并列学习。
并列学习有助于学生明白得新规则。
(二)数学规则学习的大体模式
(二)数学规则学习的大体模式
数学规则学习经常使用的学习模式有例证——规则和规则——例证两种。
1、例证——规则
先呈现与数学规则有关的若干例证,再引导学生观看、分析,慢慢归纳出一样结论,从而取得数学规则。
例证——规则的学习模式与概念形成的学习类似,是数学规则的发觉学习。
例如,学习长方形面积公式时,教师先向学生提供24个1平方厘米的小正方形,让学生把这些小正方形摆成长方形,最多能摆多少个?
并将结果填入表中。
再让学生试探,什么缘故最多能摆出这四种?
从而发觉长方形面积公式。
二、规则——例证
所谓规则——例证教学模式,确实是指教师先向学生呈现某个规则,然后通过若干的实例来讲明规则的一种教学模式。
这种教学模式往往比较适用于规则的下位学习。
其条件确实是学生必需把握构建规则的必要概念。
例如,在学习了长方形的面积计算规则(公式)后,学生能够利用已构建的数学概念(正方形的特点和正方形与长方形之间的关系等),直接取得正方形的面积计算规则(公式),然后再通过量个例证来进行验证(如采纳数“面积纸”的方格的方式)。
需要指出的是,在小学数学的学习中,所采纳的规则——例证模式学习,并非表示确实是一种简单的同意学习,因为在教学中,通常不直接将规则呈现给学生,而通过对某一对象(或某一组对象)的本质特点的探讨来引导学生去发觉规则。
因此,如此的学习仍然带有必然的发觉与探讨的成份。
7.2.2小学数学规则教学的进程与方式
小学数学规则的教学一样要通过规则的引入、规则的成立、规则的巩固与运用等三个时期。
(一)规则的引入
与数学概念的教学一样,数学规则的教学也要创设情境,让学生在有利于学习的课堂气氛中主动参与数学规则的建构进程。
一样而言,规则的引入能够分为两种形式。
一种是直接向学生展现规则,教学的重点放在分析和成立规则和规则的应用方面。
另一种是向学生提出一些供研究、探讨的素材,并作必要的启发引导,让学生在必然的情境中独立进行试探,通过运算、观看、分析、类比、归纳等步骤,自己探讨规律,成立猜想和形成规则。
可采纳如下一些方式去引入规则。
(1)用观看、实验的方式引入规则。
教师提供材料,组织学生进行实践操作,通过动作思维去发觉规则。
(2)用观看、归纳的方式引入规则。
(3)由实际的需要引入规则。
为了解决一些现实生活和生产实践中的问题,有时需要运用数学的方式,而这种数学方式往往会产生出很有效途的定理、法则。
因此,由实际问题的需要,以问题的形式去探求规则,也是教学中经常使用的规则引入方式。
(二)规则的成立
数学规则的成立是一个在教师引导下,通过学生思维,主动建构数学规则的进程。
要注意适应儿童的认知规律和同意能力,有利于学生明白得、把握概念,有利于增进学生智能进展,取得踊跃的情感体验。
一、例证要有利于学生发觉规则、进展智能
例证的选择和呈现方式阻碍学生的学习踊跃性、思维深度和规则发觉的难易程度。
例如,在学习长方形面积计算方式时,教师给出几个长方形,让学生量出长方形的长和宽,用摆小正方形的方式测量它们的面积,再把结果填入表中,这就有利于学生通过观看,归纳出规则来。
二、由直观到抽象,由个别到一样
在利用例证——规则学习模式时,为增进学生发觉,一样先安排直观形象的演示或实验,让学生在观看的基础上,进行分析、综合、抽象和归纳,进而发觉数学规则。
在利用规则——例证学习模式时,一样也不是以抽象的逻辑推理的方式进行,而是以具体的、个别的事例,支持学生思维。
例如梯形面积计算规则学习,是在安排了学生剪拼梯形的实验活动基础上,让学生发觉多种推导方式,去完成公式推导进程的。
3、紧密结合例证,逐级抽象归纳
儿童的抽象归纳能力一样较弱,通常能够采纳多级抽象的方式,从例证中抽象归纳数学法则。
在例证呈现时,就要为抽象归纳法则埋下伏笔;抽象归纳时,要紧密结合例证,先抽象出个例的计算方式,再推行到一样的数学规则。
例如,在学习两位数竖式加法时,通常可采纳如此的程序:
(1)计算34+24。
摆小棒的方式,暗含着数位对齐。
从“3捆与2捆相加”,“4根与5根相加”,暗含着“个位与个位相加”、“十位与十位相加”。
紧接着,要结合摆小棒,引导学生试探:
如何用一个算式表示适才的相加进程?
抽象出34+25的竖式写法。
(2)计算34+28。
先让学生用小棒摆一摆,让学生感知,4根加8根得12根,把10根捆成一捆,移到“捆的下方”,暗含着“满十进一”。
紧接着,结合小棒的摆法,试探在算式中应如何表示“满十进一”?
抽象出34+28的竖式写法。
(3)计算46+24。
想一想如何列式?
先算什么?
后算什么?
如何算?
(4)提问:
笔算两位数加法,应注意什么问题?
通过学生发言、补充、修改,得出:
“相同数位对齐,从个位加起,个位相加满十,向十位进1”的两位数加法法则。
4、突出算理,以理驭法
学习数学规则,不仅要明白该如何算,而且要明白什么缘故如此算,使学生明白算理,进一步明白得数学规则。
如有必要,可继续试探,在不违背算理的前提下,还可怎么计算?
鼓舞学生以自己喜爱的方式进行计算。
(三)规则的巩固和运用
新规则成立以后,要及时安排演习,巩固和运用新规则。
要幸免让学生机械运用程序规则,减少简单重复的、单纯的技术性训练,应注意以下问题。
一、增强练习的目的性
增强练习的目的性,是幸免重复的机械训练的有效方式。
让学生明了练习目的,感受到练习的意义,可提高学生的练习爱好和练习效率。
练习的形式通常有:
(1)巩固练习。
一样在新规则成立后,要组织适量的直接应用规则的大体练习,以帮忙经历新规则。
(2)重点练习。
许多新规则成立在旧规则之上,其中有些是旧规则的原有内容,新就新在一个点上,这一点即是新规则的重点。
另外,容易与其他规则混淆的易混点,容易显现错误的易错点也是新规则的重点。
围绕新规则的重点安排演习,能够达到以少胜多的训练价值。
例如,在学习小数乘法法则中,积的小数点位置确信是全新点,也是易错点。
为此,可设计如下练习:
已知68
24=1632,那么6.8
2.4=,0.68
0.24=。
(3)纠错练习。
即学生作业中的错误,要及时发觉、及时纠正,有打算地组织纠错练习。
(4)进展练习和综合练习。
为进展学生数学思维能力,培育学生综合运用知识的能力,还应安排一些成心义、富有挑战性的进展练习和综合练习。
二、创设有趣味的练习情境
单纯的技术练习没有情节,枯燥乏味。
为练习安排实际的生活背景、游戏情节、竞赛气氛、探讨手腕、采纳多样化的练习方式,能够调动学生练习各级性,提高练习效率。
3、练习设计要有坡度
练习设计要由易到难,一样先安排必然数量的大体练习题,再安排改变呈现形式的变式题,需要认真试探的进展题,最后安排综合运用知识的综合题。
还可适当安排进展学生思维的试探题。
4、练习分量适当,时刻分派合理
没有必然分量的练习,学生很难形成应用规则的技术。
练习分量过大,会增加学生负担,使学生失去爱好。
一次练习的时刻不宜太长,一样把学生练习与教师讲述、师生互动彼此穿插进行。
五、练习要有必然弹性
关于不同层次的学生,练习要求不同。
布置练习作业时,要有面向全部学生的必作题,也要有些供学有余力的同窗选做的选作题和试探题,使各层次的学生都取得进展。
7.2.3小学数学规则教学中应注意的问题
(一)重视算法的多样化
由于儿童数学能力的水平不同,和他们对数的认知模式的不同,在运算中的思维推理进程会有较大的不同,这就形成了不同儿童的算法的多样化。
算法的多样化,不仅是由于这些客观缘故所形成的一种客观的现象,同时,提倡算法的多样化,也是进展儿童运算思维的一条有效的途径。
因此,提倡算法的多样化,就能够增进儿童形成独立的、开放性的思维。
例如,在学习一名数乘法时,面对教师呈现的问题情境:
“一个小皮球要12元,4个如此的皮球要多少元?
”学生碰到了如此一个算题:
12
4。
于是,教师鼓舞学生自己去尝试解决那个算题。
结果,不同的学生得出了许多不同的算法:
(1)12+12+12+12=48
(2)4+4+4+4+4+4+4+4+4+4+4+4=48(3)12
2+12
2=48(4)6
2
4=6
8=48
(5)(6+6)
4=6
4+6
4=48(6)12
2
2=24
2=48(7)12
4
50(8)10
4+2
4=40+8=48
(9)10
4+4+4=48(10)10+10+10+10+2+2+2+2=48(11)4
10+4
2=40+8=48
显然,这些算法都显示不同窗生对算题的不同试探,相关于算法
(1)、
(2)来讲,这些学生对算题的明白得是成立在加法意义上的,因此,试探的策略也就较多地偏向“加”的运算;相关于算法(10)的学生来讲,尽管他们对算题的明白得也是成立在加法意义上的,可是能显示出对数之间关系(如数的组合等)的熟悉较为清楚;而关于利用算法(3)、(5)、(8)、(9)、(11)的学生来讲,尽管他们对算式的明白得要紧也是成立在加法意义之上,可是,能够发觉他们对数之间关系的熟悉似乎加倍精细些,而且已经构建了初步的“转化思想”。
固然,若是更具体地去分析,算法(8)与算法(9)也有明显的不同,前者基于乘法意义的明白得更多些,而后者基于加法意义的明白得更多些。
一样的,算法(9)与算法(11)也有区别,尽管二者事实上都已经将12
4看做了4
12,摆脱了对具体情境的依托,初步具有了等量变换的思想,可是,后者的试探似乎基于对乘法意义的明白得更多些;关于利用算法(4)、(6)的学生来讲,可能他们对数的关系熟悉更为清楚,而且思维中已经开始采纳了类似“分解因数”策略,以“化归”的数学方式来解决“难题”;而关于利用算法(7)的学生来讲,明显能够感受到他们计谋略的试探大于对精准结果的试探,数的位置感是比较良好的,而且擅长在实际情境中运用自己的运算技术。
固然,教学中,目标不能仅仅停留在学生能给出多少种不同的算法,第一是要求学生按自己的明白得给出自己以为最好的算法,而不能一味地“求异”,反而抛弃了自己真实的明白得;第二是要求学生在给出自己的算法后,能有条有理地推理、有依据地作出说明和说明,尤其要能说出自己最初的试探进程,如此才能真正起到进展儿童思维的作用。
同时,以下两个问题值得探讨:
(1)在规则学习中除需要给学生一种经济有效的算法之外,是不是还需要鼓舞这种算法的多样化?
也确实是说,如何处置算法的多样化与优化之间的问题。
这一方面涉及是不是能真正注意到儿童学习水平及其策略形成的不同性的问题,即儿童有着算法多样化的可能。
另一方面还涉及是不是能真正为学生构建一个独立试探和制造性试探的空间的问题,即算法多样化不是一种追求的形式,其价值在于激发学生的独立试探和思维的制造性。
(2)在规则学习中鼓舞算法多样化了,是不是还需要给学生一种经济有效的算法?
也确实是说,如何处置算法的一样化与特殊化的问题。
一方面,统一的标准化的算法是不是是每一个学生都必需明白得与把握的定向技术目标?
仍是仅仅为学生提供一种试探上的方向?
另一方面,统一的标准化的算法在何时呈现?
以何种方式予以呈现?
有一点是能够确信的,在实际情境中,每一个人的算法是可不能完全一样的,因此,教师能够向学生呈现自己以为较经济有效的算法,而学生完全能够保留自己以为经济有效的算法。
(二)重视估算
估算在日常生活和生产中有着十分普遍的应用,是以后公民必备的数学技术之一。
如外出购物、承包一项工程、到某地出差等都需要用到估算。
估算的方式灵活,策略多样化,有利于进展学生思维的灵活性和敏捷性,也是培育学生数学素养的重要手腕。
第一要使学生形成估算意识。
鼓舞学生在计算前通过估算预测出结果,计算后用估算查验结果的合理性;常常
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