关注热点找准切入点着力提高语文教学的课堂效益doc1.docx
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关注热点找准切入点着力提高语文教学的课堂效益doc1
关注热点,找准切入点,着力提高语文教学的课堂效益
——内江市中学语文骨干教师培训会讲稿
胡盛元
一、关注语文教育的热点,使我们的思维活起来
(一)坚持正确的语文教育理念,尊重文本,围绕理解和驾驭语言这个语文核心能力组织教学。
现在理论界和实际操作者关注最多的语文课堂应该“教什么”。
前些年在新课程改革中受一些模糊思想的干扰,过分强调了人文性,淡化了语文的工具性,使得本来应该突出的学科特点和学科教学任务没能很好突出。
例一有教师执教《孔雀东南飞》,设计一道拓展题“焦母为什么要折磨刘兰芝,要赶刘兰芝走?
”让学生讨论。
讨论了大半节课,结论五花八门。
其中最出格的有“兰芝太完美了,以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”“焦母自私,胆怯,想打发她走”。
——也许,学生有这样奇异的联想还是可以理解的,不可理解的是教师的反应:
“有道理。
”“能自圆其说就行。
”“能够大胆联想想象,确实难能可贵。
”“思考了,就有收获。
希望大家勤学苦思。
”这样的课外拓展,已经没有了是非观念;这样的语文教师,已经丧失了主导的职责。
例二有一组课外拓展训练题:
①《鸿门宴》,“分析刘邦走向成功、项羽走向失败的诸多原因。
”②《长江三峡》,“查阅相关地图,看要去三峡浏览怎么走?
到那里先游哪个峡?
”③《陈情表》,“认真思考一下,忠孝对今天的人们来说有什么启发?
”④《以虫治虫》,“试举出我们地区几个利用害虫的天敌消灭虫害的例子,说说其治虫意义。
”
例三《罗布泊,曾经消逝的美丽仙湖》讲解课文20分钟,大部分时间以焦点访谈的形式展开保护环境重要性的讨论----好多课堂真正用于课文解读的时间远远少于所谓拓展的时间,-----有地方的中考试题甚至是-------就“没有钱是万万不能的,有了钱不是万能的”发表自己的看法。
这类拓展已经改变了语文的本味,把语文课变成了历史课、地理课、伦理课、自然科学课、政治哲学课,或者别的什么课。
语文学科的任务是什么,语文主要是学习言语形式而非言语内容,语文教育的核心是理解和驾驭语言的能力。
要尊重文本,尊重语文的本味。
尊重文本,首先要尊重作者。
李密的《陈情表》的主要内容是陈述自己不能奉诏的原因,提出终养祖母的要求,而并不是讨论忠孝间的关系。
文中所写,都是真情实意。
行文中,作者不是直陈其事,而是凄切婉转地表明心意,围绕“情”“孝”反复陈述自己家庭的不幸和祖母相依为命的苦况亲情。
语言形象生动,以充满感情的笔调融情于事是文章的重要特点。
脱离文本去讨论所谓“忠孝对今天的人们来说有什么启发”就失去了语文学习的本味,成了政治课了。
《孔雀东南飞》是我国古代文学史上最早的一首长篇叙事诗,本诗以时间为顺序,以刘、焦的别离、抗婚、殉情的悲剧发展线索来叙述,就本诗的表现手法而言,个性化的人物对话成功的塑造了人物形象:
主动要求“遣归”对仲卿说“三日断五匹,大人故嫌迟。
非为织作迟,君家妇难为”,对婆婆说“受母钱帛多,不堪母驱使”,不卑不亢,很有教养;阿兄逼婚,她说“处处适兄意,那得自任专”,外柔内刚,自有主意。
焦仲卿和焦母的形象也由他们个性化的语言得以表现----铺陈和排比,起兴和尾声手法的运用更增加了本诗的表现力。
“十三能织素,十四学裁衣,十五弹箜篌,十六诵诗书。
十七为君妇,心中常苦悲,以时间为序的纵的铺陈,突出多才多艺,有教养的特点。
(数字罗列可为互文)兰芝离家的铺陈,“鸡鸣外欲曙,新妇起严装。
著我绣夹裙,事事四五通。
-----纤纤作细步,精妙世无双。
”的详写,由足到头、至腰、耳、指、口、步,一连串夸张的铺陈,描写了她的美,更表现了她的从容镇定。
““孔雀东南飞,五里一徘徊。
”的起兴,给全诗笼罩了悲剧气氛,“中有双飞鸟,自名为鸳鸯,仰头相向鸣,夜夜达五更”作结,这种由美禽恋偶联想到夫妻分离的艺术手法极具表现力。
揭露封建礼教的罪恶,歌颂刘焦对爱情的忠贞和对封建礼教的反抗这样的作品主题是以上人物形象的一系列艺术手法表现的结果。
用不同的言语形式塑造了人物形象,用多种表现手法增强了诗歌的表现力,这就是我们语文学习的内容。
而诗歌的主旨是我们学习言语形式的自然生成。
同样的,《鸿门宴》虽然涉及了“刘邦走向成功、项羽走向失败的原因”,但那是历史教学需要解决的问题,在语文学习中那只能是自然生成的问题。
我们学《鸿门宴》,作为文言文,必要的文言知识肯定要解决,同时作为文章,我们还要研究作品中主要人物形象的塑造方法上----学习作品运用矛盾冲突和对照手法塑造人物形象。
尊重文本,从咀嚼语言入手理解文章内容和情感,在理解内容的基础上咀嚼言语的教学已经被一些成功者使用和推荐。
品出内涵——《在马克思墓前的讲话》教学片段1-22;一字立骨——《走一步,再走一步》1-21
我们的教学要突出语文学科特点,突出“语文味”。
就是要在听、说、读、写、视听的过程中感受语言,体会情感,同时在这个过程中训练、提高语言运用的能力。
二、“教教材”与“用教材教”
“教教材”与“用教材教”是课改提出的新问题之一。
实际上它对语文学科的意义与对其他学科的意义是不一样的。
在其他学科里,它的意义在“如何正确处理教材”的范围内,其主要内容是要求课堂教学向课堂外拓展,向教材外拓展,其实质是“教学与生活相结合”。
在这样的领域里,所谓“教教材”是指“教书本知识”,教教材所框定的知识;而所谓“用教材教”是指课堂教学中,教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合,教教材上的书本知识的目的是“教学生生活”,这就是所谓“生活化”的教学理论。
在这样的理解中,“教材”只是“教生活”的一个起点,一个线索,一种凭借。
简单地说,“教教材”就是“教知识”,“用教材教”就是教教材所指引(隐藏)的生活实践。
语文学科引入“教教材”和“用教材教”的理论,源于王荣生教授的《语文科课程论基础》(上海教育出版社,2003)。
王荣生教授是在“语文教学内容”的论域里展开对“教教材”与“用教材教”理论的辨析的,“教教材”与“用教材教”是两种不同的“语文教学内容”和“教学内容的不同产生方式”。
“内容问题”可以分成“课程”“教材”“教学”三个层面,它们之间有联系,但不是一回事:
“课程内容”是“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”,它解决“语文课教什么”的问题;“教材内容”是指“为了有效传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料”,它解决“用什么去教”的问题,是语文教学中的“交际的对象”,而不是“学习的对象”;“教学内容”“从教的方面说,指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息”,它解决“实际教什么”的问题。
当前,“语文课程内容”还似乎没有引起人们足够的注意,语文教材编写的注意力大都放在选文的选择与安排上,没有一个由“课程内容”向“教材内容”的转化过程。
因此,直接“教教材”,很难让学生学到“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。
王荣生教授提倡老师们在教学过程中,首先要对“语文课程内容”有所研究,然后更重要的,是利用教材积极主动地开发出自己的“教学内容”。
在这个过程中,“教材内容”只是开发教学内容的凭借、手段,并不是“教学内容”本身。
语文教学不是教教材(选文)本身,而是教教材(选文)所包含的“关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。
这就是所谓“用教材教”的“教学内容”领域的意义。
例如我们教《胡同文化》时,大量引入北京胡同文化的材料,大讲特讲北京胡同文化的产生、特征、主要内容等,这实际上是把教学的落脚点主要放在对“北京胡同文化”的学习上,而不是放在《胡同文化》这篇文章的学习上。
学习一篇文章与学习这篇文章所写的对象内容不是一回事。
“教教材”与“用教材教”在语文学科这个范围内的意义就有两个:
一个意义与其他学科一样,“教教材”就是指教书本知识,“用教材教”就是教教材所指引(隐藏)的生活实践,其理论命题就是“教学生活化”,其操作要领是先教教材上的内容,然后再向生活实践拓展;另一个意义则是指“教什么”及“教什么”如何产生,“教教材”是指直接将“选文”当做教学内容,“用教材教”的意思是,语文课要教的东西,不是选文本身,而是从选文中开发出来的知识。
当前语文课程改革遇到的最大问题是教学内容的重构。
本来这是课程改革中应有之义,语文课程改革就是要改语文课堂里教的那些内容,如果教的内容没有变化,其他东西变来变去,意义都不大。
但是,这一重要的问题却没有引起课改设计者应有的重视,“语文课程内容”这一问题实际上被虚悬起来。
老师们接受了一些新思想,一些新观念,也在积极尝试各种新的教学方式方法,但语文教学的整体面貌并没有多大的改善,语文教学“少慢差费”的状况也没有根本性的改观,原因就在这里:
瓶子换了,但里面的酒没换,课堂里老师教的、学生学的,还是老一套,“该教的没有教,不该教的乱教”。
正是在这种背景下,变“教教材”为“用教材教”的理论,从“教材”这个角度为人们提供了一种解决问题的途径,引起了人们的响应。
对语文教学来说,“教教材”与“用教材教”的辨析是很有意义的,对老师来说,是很有操作性的理论指导。
只是我们对它的理论内涵,要有一个细致的准确的理解与把握。
语文教学有很多很好的“理论”,但似乎常常被人们误解,在执行中“走偏”。
但愿“用教材教”的理论,不重蹈这一覆辙。
三、媒介素养:
信息传媒时代语文教育的新内容
随着当今电子信息科技的迅猛发展,我们正处在一个由电视、网络、报纸、书籍、广播、广告、手机等传媒工具构成的“巨媒体”信息时代。
这些媒体渗透于我们生活的方方面面,极大地影响着我们的学习和生活方式、文化传统和价值观念。
现代传媒对青少年成长的影响和冲击更显而易见。
从信息传播方式上看,远古文明属于一种口耳相传的“听觉文明”;造纸术、印刷术、书籍的出现创造了延续至今的“读写文明”;而如今我们正步入一个由文字、图片、声音、影像等新信息媒介构成的“视像文明”阶段,人类千万年来直接面对的客观世界,被一种间接的、虚拟的声像符号世界代替。
这种信息传播和交流方式的改变,也亟待我们传统的教育观念、教育内容和教学方式作出调整。
“媒介素养”已经作为国外语文课程标准的新内容。
澳洲语文课程标准将文本分为文学作品、日常文本、媒体文本和工作文本。
其中媒体文本包括了来自报纸、杂志、电视、录象、电影、广播、互联网等文本形式;英国也将媒介文本和传统文本并称;美国规定:
“学生要广泛阅读印刷或非印刷文本”。
其概念为:
“文本”-----不仅指纸质的印刷品,而且指口头语言形式、书面作品以及信息交流媒介;“语言”-----除了指口头与书面形式的表达之外,还包括电影、电视、电脑屏幕等视觉交流形式;“阅读”----除了对印刷品的阅读外,还涉及聆听和观看。
从国外语文“媒介素养”的课程定位来看,语文文本形式已经拓展为口头、书面(印刷)和媒介文本三种;语言形态拓展为“口头语言”、“书面语言”、“视像语言”三类;“视像浏览与发表能力”被看作是继“读、写、听、说”之后的第五种能力,并强调它们之间的有机整合。
这种语文能力观的重大改变,已经成为越来越多国家语文教育的共识。
如下图①:
语言形态
文本形态
语文基本能力
口头语言
口头文本
倾听能力
说话能力
书面语言
书面文本
阅读能力
写作能力
视像语言
媒介文本
浏览与发表能力
批判性思维能力
目前,欧、美、亚和大洋洲的多数发达国家,如英国、美国、加拿大、澳大利亚、法国、德国、日本、新西兰,以及我国的台湾、香港等,都对媒介素养教育高度重视,将其作为公民必备的能力和素养,纳入正规课程教育之中。
“媒介素养”、“信息素养”及“信息技术”
目前在我国,“媒介素养”还比较陌生,有人以为“媒介素养”就是“信息素养”、“信息技术教育”。
其实它们之间不但概念内涵各异,在课程与教学上也不便搅在一起。
区别:
从定义上看,“媒介素养”是一种综合文化素养;“信息素养”是一种知识管理策略。
从范围上看,“媒介素养”范围更宽泛,内容更丰富。
从课程实施上看,“信息素养”已有独立的“信息技术课程”来担当;而媒体素养课程在国际上多与语文课程整合实施,也可在其他学科中予以渗透。
国外语文“媒介素养”教育的特征:
以美国部分州课标为例,国外语文“媒介素养”教育的内容和特点:
(1)“媒介语言”与“口头、书面语言”并举,“视像能力”与“读写听说”能力并重。
传统语文教育主要基于书面语言和印刷文本来设计开发课程,着重培养学生的读写能力,对“媒介文本”不重视,更没有“视像能力”的概念。
进入信息传媒时代后,视像、声音、图片等媒介语言发挥着越来越强的信息交流和传播功能。
因而,美国多数州语文课程对于“媒介文本”和“视像能力”格外重视。
设有“媒介素养”专目。
把“读、写、听、说、视”五种能力并称,体现了他们对媒介素养的重视。
国外科学、完善的语文学科能力体系以及先进、开放的课程整合意识,对于我们仍停留在书面语言的狭隘学科层面的语文争论,对于远离现代生活和学生生活实际的语文课程,都是一个重要启示。
(2)重视“鉴赏能力”和“批判性思维能力”的培养。
20世纪70年代以来,随着电子信息技术的发展,大众传媒日益成为一种无形的价值观念和生活态度的塑造者。
再加上它和商业社会消费文化的联姻,便催生了一种庸俗盲从的大众消费文化潮流,这进一步导致了公民文化素质的下降和人们思考力、鉴别力和抑制力的萎缩。
正如美国威斯康星州的语言艺术标准和南卡罗来纳州的课程标准中指出的那样:
“在一个技术社会里,思想越来越被媒体控制。
学生需要理解媒体对于日常生活的影响。
”“有效的英语语言艺术课程,将利用一切形式的媒体为学生在一个信息丰富的社会里生活作准备。
”这也就成为国外纷纷实施媒介素养教育的主要动因。
从另一个角度看,批判性思维和质疑能力也是现代社会创造性人才培养的重要内容。
媒介素养教育不仅可以提供现代社会公民需要的“媒体识读写能力”,还有助于增强人们的鉴赏力和判断力,从而抵制不良文化的侵袭,在一定程度上消除媒体对青少年的负面影响,使他们成为具有自主判断能力的、智慧的、负责任的公民。
这是国外语文课程适时地引进媒介素养教育的又一原因。
因此,“鉴赏和批判”也就成为媒介素养教育的核心内容。
“批判性地观看”,“选择性地和批判性地阅读和浏览印刷和非印刷媒体读物。
运用批判性阅读和视读技能分析印刷和非印刷媒体(宣传内容)”。
“区别事实和观点,识别宣传、偏见、老套。
”“视像教学的主要目标是帮助学生成为一个有思想的和爱思考的理解者。
”是媒介素养教育的目标。
这和培养民主社会负责任的公民的目标相吻合,也是这个现代传媒时代和商品社会中学生健康和谐发展的必然要求。
反观我国语文课程的内容和目标,在这方面明显存在“盲区”和“空白”。
(3)注重多种语文技能和素养的有效整合。
媒介素养教育纳入中学的英语语言艺术课程可以提高他们读写能力的发展。
媒介素养内容由课堂英语教师设计并整合到现有的课程中,可能是一个比现有课程更好的做法。
“教学将包括说、听、读、写、视以及视觉表达和非语言交流。
”“学生能运用读写技能和知识阅读印刷和视觉媒体,并把自己融入社会和文化中。
”“学生将使用读、听和视的策略去体验、理解和欣赏文学和文化,增进对历史和多元文化的理解并构建一个多维的(如哲学、伦理学、美学)的欣赏力和人类经验。
”可见基于媒介教育的学科内及跨学科能力的有效整合是国外语文教育的着力点之一。
(4)把视觉作品制作和视像发布视为语文教育的内容,重视具体“视像能力和策略”的培养。
国外把多媒体作品的制作和发布看作语文能力的一个有机组成部分。
为培育学生的“视像语言能力”,美国语文课程中引进了许多传播学、影视学、语用学、美学的知识。
提出“识别、分析和批评说服技术(比如:
承诺、胆量、献媚、一般性的花言巧语);鉴别在口语表达和媒体发布中的逻辑错误(5年级)”,“理解、鉴赏媒体用来告知、说服、娱乐和文化交流中的策略。
比如:
广告,陈词滥调,视觉表现手段的应用,特技语言等(11/12年级)”。
“观看并讨论当代电影如《逃亡者》里的闪回和倒叙”等。
“识别在电视(动画、特写镜头、广角镜头、连续镜头、音效、音乐、绘画)中运用的技术方法,并且运用关于这些技术方法的知识去区分事实和误导性的信息。
”可见,国外语文媒介素养教育的内容标准,不是停留在一般原则的倡导上面,而是有明晰的内容、具体的要求和极强的操作性。
二、找准切入点,使我们的课堂教学效益高起来
(一)凸显语文的核心价值
思考一篇课文“教什么”,几乎是所有中学语文教师常常遇到的难题。
“教什么”决定了应该“怎么教”,并影响着“教得怎么样”。
针对一篇课文设计好“教什么”,这是开展有效教学的前提之一。
其他学科重在教材“说什么”教什么。
数学、物理、化学等学科的教学内容,几乎每堂课都有明确、具体、独立的知识和能力定位,如数学科的“二元一次方程”,物理科的“万有引力”,化学科的“氧化还原反应”,甚至历史科,每一章节都有具体的内容。
这种独立、具体、明确的知识都有序地呈现在教材中,与相对独立的课堂教学时间空间相吻合。
教师备课,基本上不用考虑“教什么”,而只需考虑怎么教就行了。
而语文课则不同,语文学科却不以文本内容为唯一的教学内容,语文教学更重要的是以教材的言语形式为基本教学内容,需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容,掌握内容是为学习如何运用言语形式服务的,因此需要立足于言语形式。
到目前为止,语文科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列,以致长期以来,作为教材层面的语文学习材料,一直保持着其原始形态——以“选文”为基本施教单元,一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统,既包含作者的思想倾向、审美情趣,又反映着一定时代的社会生活、文化风尚,还具有语言表达的示范意义等多种信息,是语文学习的好材料。
但是,从教学设计的角度来看,这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰,往往很难确定合适的教学内容,不利于有效教学的开展。
有人打了比方:
数学、物理、化学、历史教材的章、节内容,就好比超市里出售的“小包装”食品,既方便选择,又便于处理;而语文教材的课文则如自由市场里活着出售的“整鸡”“全羊”,虽然外观生动、鲜活且营养丰富,却让一般消费者有“无从下手”的感觉。
当然,语文教材里的阅读提示、文后练习也有一定的解读和教学线索,但是,这些解读提示普遍显得笼统、粗疏、零碎,从满足教学设计的基本需要来说,是远远不够的,因此,常常需要一线语文教师对一篇篇课文进行二次加工,以确定在这篇课文中,什么是有价值的,通过这堂课的设计和教学,应该达成什么教学目的。
语文学习对象(课文)的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。
夏丏尊、叶圣陶说:
“文章是多方面的东西,一篇文章可从种种视角来看,也可应用在种种的目标上。
例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例,也可以作‘抒情’的例,也可以作‘第一人称的立脚点’的例,此外如果和别篇比较起来,还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。
”
在一节课或一个教学设计的单位时间里,我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息,甚至对许多重要的价值,也只能有所选择,有所舍弃。
也就是说,语文教师决定所谓“教什么”的问题,就是他从文本中选择、定位合适的内容的过程。
一篇课文在存在许多教学价值点的情况下,教学设计不仅应该关注文本的核心价值,更要抓住“语文核心价值”。
重点挖掘课文隐含的语文学习价值,重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标,而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值,比如科学普及价值,社会生活认知价值,思想品德养成价值,生活能力指导价值等,一句话,尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。
如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”?
可以从四个方面考虑:
(1)具有语文特点。
即关于语文的知识,语文技能,或者说只有通过语文课才学到的知识。
罗伯特·R马杰在谈到“理想的课程”时认为,“如果已经知道如何做,便不需要教学;如果没有必要知道如何做,也同样不需要教学”(例)
如《过秦论》,讨论秦亡的原因是言语内容,那是历史学科的事情,而文章的言语形式(文章的写作构思和逻辑关系——例如作者为什么要精心安排强烈的渲染——多用排比的句式和互文借代类词格;对比——详写秦国之强和略写秦国之弱及文章的表达气势)才是我们的本业,在对言语形式的讨论过程中加深对文章内容的了解;教《岳阳楼记》不能只停留在懂得“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道理,而引导学生学习范仲淹行文起承转合的结构艺术才是我们语文的本业。
怎样理解语文特点?
就是要抓住“言语和语言”这个核心问题加以研究,从言语形式的研究入手学习语文。
《荷花淀》“怎么了,你?
”一个倒装句,细腻地体现出女人对丈夫的关切之情;“出来吧,你们”一个倒装,足以表现出水生既满心幸福、又略带愠怒的微妙心理。
如电影中的两个台词:
“跟我上!
”“跟我来!
”一字之别表现出两种态度,两种行为。
《祝福》中四婶前后两次劝阻祥林嫂参加祭祖,第一次说“祥林嫂,你放着吧”,而第二次却说:
“,你放着吧,祥林嫂。
”这里就有个先呼后阻和先阻后呼的区别:
“先呼后阻”的语气相对委婉,四婶只是不希望祥林嫂参加祭祖,而“先阻后呼”则有弦外之音-----一个不洁的女人怎么能够参加祭祖呢。
这里既显现了说话人前后不同的态度,又可见祥林嫂生命的卑微。
同样的,鲁迅笔下的《孔乙己》,“孔乙己还欠19个钱呢”前后出现了四次。
都是在孔乙己穷途末路时掌柜说的,这就记下了孔乙己人生道路上留下的不规则的脚印,学生仔细的体味,会在悲剧面前洗涤灵魂,学会向善与同情,从而加深对文章内容的理解。
(2)具有明显的特征或代表性。
这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征。
比如一提到朱自清的《荷塘月色》,人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美,同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。
确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用,这样的课文可以成为学生学习语言的样板,其教学价值点也能成为人们讨论文章时所使用的公共符号。
小说的学习总要涉及三要素:
环境、人物和故事情节。
但现代文学名家沈从文的边城讲述故事的方式不同,甚至淡化了情节。
但小说的另外两个元素——环境和人物——却十分清晰。
解读这两个元素会对小说主旨的理解产生积极作用。
如小说一章第一段“由四川过湖南去,靠东有一条官路。
这官路将近湘西边境到了一个地方名为‘茶峒’的小山城时,有一小溪,溪边有座白色小塔,塔下主了一户单独的人家。
这人家只一个老人,一个女孩,一只黄狗。
”简明扼要,直白而单纯地道出了小说中主要人物的生活环境。
——“一条官路”透露出小山城的清幽与僻静,“一户”、“一个”、“一只”表示数量少,为山城增添了一份宁静,这里有景,有人,有物,从中感受到人与自然的契合,景与人的和谐,人与景相依,呈现了故事发生的大环境。
能为深入理解小说主旨奠定基础。
(3)可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。
比如对史铁生的《我与地坛》一文,如果把教学价值确定为“我”与命运的抗争,对母爱的忏悔等结论的理解,当然也无大错,但是用一句话就能说明白的道理,为什么需要花许多时间来完成呢?
如果把文章价值定位于“精神家园”与“我”的关系,则失之空泛,缺少具体的依据。
因此,如果细读文章,会发现“我”对地坛的描写明显选择了三个时间段,这三个时间段中,“我”的处境不同、心态不同,对生命理解的境界也不同,“我”眼中的地坛的景色也不同——“我”观察到的对象、色彩、意义,很多都是随着我的心情而变化着,前面多是衰败的、颓唐的、无意义的,后面多是鲜活的、积极的、有意义的,也就是说“作者的眼中之
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