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教育学原理
教育学原理石钟英讲义
石中英
导言:
课程的历史、价值与目标
一、课程的名称
1、课程的名称
教育学原理在中国的高等师范学院又称“教育概论”、“教育一般原理”、“教育学”;在国外的教育学院,又称“教育理论”(theoryofeducation)或“教育的理论基础”(foundationofeducation)。
2、课程的性质
本门课程是教育系本科生、研究生以及教育培训课程计划中的一门专业基础性课程,在我国的师范院校教育计划中,它也是一门必修课程
二、课程的历史
1、230多年的历史;
2、第一位教授此课的人是特拉普(Trap);
3、哲学家康德(I.Kant)于1776-1777、1786-1877年间两度教授此课程;
4、1898年,我国的京师大学堂始开设此课程。
三、课程的价值
1、课程的理论价值
(1)是学习其他教育学科的基础;
(2)帮助学习者学会思考教育问题;
(3)熟悉一些重要的教育思想流派;
(4)掌握教育知识发展的最新动态。
2、课程的实践价值
(1)检讨原有的教育观念;
(2)分析当代教育改革中的一些基本问题;
(3)树立现代教育的信念;
(4)有益于学习者健康人格的完善和生活目标的反省。
四、课程的目标
1、情意目标
促使学习者反思自己对于教育的常识性态度和信仰,形成符合社会未来发展要求的新态度和新信仰。
2、认知目标
帮助学习者掌握人类教育知识的传统以及现代教育的基本概念、命题和原理,建立合理的教育知识结构。
3、行为目标
培养学习者从事教育科研、调查、评论、咨询等的实际工作能力和习惯。
五、学习的建议
1、广泛阅读教育名著、教育期刊
2、关注现实教育改革,对教育问题保持一种高度的敏感性
3、努力思考教育问题
4、善于交流和对话
5、在教育研究中进行学习
六、必读文献
1、教育政策类
《中华人民共和国教育法》
《中华人民共和国教师法》
《中华人民共和国未成年人保护条例》
《中国教育改革与发展纲要》
《中共中央关于进一步深化教育改革全面推进素质教育的决定》
《国务院关于基础教育改革和发展的决定》
《中国教育发展报告》(蓝皮书)
《世界教育报告》(每年度)
2、教育名著类
(1)中国:
《论语》、《学记》、《中庸》、《大学》、《师说》、《劝学篇》、《中国教育的改造》、《梁漱溟教育文选》、《晏阳初教育文选》、《蔡元培教育文选》,等等。
(2)西方:
《理想国》、《教育漫话》、《大教学论》、《爱弥尔——论教育》、《普通教育学×教育学讲授纲要》、《民主主义与教育》、《人的教育》、《林哈德和葛笃德》、《斯宾塞教育论著选》、《教学与发展》、《教育诗篇》、《帕夫雷什中学》、《教育过程》、《被压迫者的教育学》、《小原国芳教育文选》,等等。
3、教育专著和教材类
(1)黄济王策三主编:
《现代教育论》,人民教育出版社,1996。
(2)孙喜亭著:
《教育原理》,北京师范大学出版社,1993。
(3)成有信主编:
《教育学原理》,河南教育出版社,1993。
(4)叶澜著:
《教育概论》,人民教育出版社,1991。
(5)袁振国主编:
《当代教育学》,教育科学出版社,1998。
(6)大河内一男著:
《教育学的理论问题》,教育科学出版社,1984。
(7)联合国教科文组织:
《学会生存》,教育科学出版社,1996。
(8)联合国教科文组织:
《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996。
(9)檀传宝著:
《学校道德教育》,教育科学出版社,2000。
(10)石中英著:
《知识转型与教育改革》,教育科学出版社,2001。
4、教育专业杂志
(1)《教育研究》
(2)《北京师范大学学报》(社会科学版)
(3)《华东师范大学学报》(教育科学版)
(4)《教育研究与实验》
(5)《高等教育研究》
(6)《教育理论与实践》
(7)《比较教育研究》
(8)《清华教育研究》
(9)《高等师范教育研究》等等
七、考试题型及要求
1、选择题及要求
例题:
中国第一个现代学制是----。
(1)1902-1904学制;
(2)1912-1913年学制;(3)1922年学制;(4)1951年学制。
2.辨析题
3、简答题及要求
例题:
简要回答现代学生观的基本内容
4、论述题及要求
例题:
试论述知识经济、知识创新与教育改革之间的内在关系。
第一章教育学的产生与发展
教育认识有两种基本的形态:
广义的教育认识与狭义的教育认识。
广义的教育认识包括了人类所有的对教育实践活动的反映形式;狭义的教育认识即科学的或理论的教育认识。
本章研究的对象主要是狭义的教育认识史或教育学史。
第一节教育学的概念与对象
一、“教育学”的概念及其演化
1.pedagogue---pedagogy---education----educology
2.pedagogue---Padagogik---Erziehungswissenschaft
3.“教育学”---“教育科学”
二、“教育学”的三层含义
1、作为一种教材的“教育学”
2、作为一门课程的“教育学”
3、作为一种学科门类的“教育学”
三、教育学的研究对象
1、问题的价值
2、关于教育学研究对象的几种不同观点
(1)教育现象;
(2)教育规律;
(3)教育事实;
3、教育学的研究对象是“教育问题”
4、教育问题的性质
(1)教育问题的生成性
(2)教育问题的社会性
(3)教育问题的价值性
第二节教育学的创立与发展
一、教育学的萌芽
人类最早的教育认识活动
教育学萌芽时期的特征:
以习俗的认识为主;以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主;没有专门的教育学语言;有关教育论述包含于哲学或道德论述之中;人类早期的教育智慧。
二、教育学的创立
1、教育学创立标志
对象方面:
教育问题已经成为一个专门的研究领域
概念方面:
形成了专门的教育概念或概念体系
方法方面:
有了科学的研究方法
结果方面:
出现了系统的教育学著作
组织方面:
产生了专门的教育研究机构
2、教育学创立的过程
(1)培根的贡献
(2)夸美纽斯的贡献
(3)康德的贡献
(4)赫尔巴特的贡献
(5)裴斯特洛齐的贡献
3、教育学创立的条件
客观条件:
社会实践和教育实践的发展,科学方法论的创立
主观条件:
相关学科的成熟与发展,教育学家们的个体努力
三、教育学的发展
1、实验教育学
代表人物:
梅伊曼和拉伊
基本观点:
(1)反对思辩教育学;
(2)提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究;
(3)提出教育实验的基本阶段;
(4)提出将实验数据作为教育改革的基本依据。
基本评价:
(1)推进了教育科学的发展;
(2)实验科学方法本身存在着局限性。
2、文化教育学
代表人物:
狄尔泰、斯普朗格等人
基本观点:
(1)人是一种文化的存在;
(2)教育的对象是人,因此教育是一种历史文化过程;
(3)教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法,而只能采用精神科学的理解的方法;
(4)教育的目的就是通过文化培养完整的人格。
文化可以分文主观文化和客观文化,通过主观文化可以促进客观文化的发展,同时通过提升主观文化来促进客观文化的进步。
在主客观文化历史和现实、普遍和个体的互动中培养人完整的人格。
(5)教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。
基本评价:
(1)突出了教育学学科的性质,对教育学的发展具有重大的影响。
文化教育学基本把握了教育过程的性质,触及到教育问题的性质,有助于人们深层次地思考教育问题,给人以深刻启发。
(2)、存在着一些缺陷:
思辨味道太浓;忽略了教育受制于政治、经济及个体身心发展规律等因素的影响;用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
3、实用主义教育学
代表人物:
杜威、克伯屈等
基本观点:
(1)教育即生活。
杜威不赞成教育为未来生活做准备的观点,而认为教育即生活本身,教育要与目前的生活紧密联系。
(2)教育即经验的生长。
杜威认为,经验与知识是有区别的,知识可以通过传播而为众人所共有,而经验具有个体性和情境性。
教育即经验的生长表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识,而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。
知识是促进经验不断改造和改组的工具。
(3)学校即社会。
即学校不能隔离在社会之外,而应是一个小社会,让学生在学校内能获得社会生活所需要的有关经验。
(4)做中学。
这是指教育的方法。
杜威认为教育的最好方法是在实践中学习,在实践中不仅能学习知识,而且能知道知识的价值和用途。
(5)学生中心。
基本评价:
(1)美国文化精神的反映;
(2)忽视了系统知识的学习、教师的主导作用及学校的相对独立地位。
4、制度教育学
代表人物:
乌里、瓦斯凯、洛布罗等人
4、制度教育学
基本观点:
(1)教育研究应该首先研究制度及其对个体行为的影响;
(2)教育实践中的官僚主义是由教育制度造成的;
(3)教育目的是要实现社会变迁,为实现这个目的,学校教育要帮助教育者和学习者将学校制度看成是“建立中的”制度;
(4)教育制度包括隐性制度。
4、制度教育学
基本评价:
(1)重制度分析;
(2)依赖精神分析。
5、马克思主义教育学
代表人物:
加里宁、凯洛夫、扬贤江等
5、马克思主义教育学
代表观点:
(1)教育是一种社会历史现象,在阶级社会中有阶级性;
(2)教育起源于生产劳动;
(3)教育的根本目的是要促进学生的全面发展;
(4)教育与生产劳动相结合;
(5)教育具有相对独立性;
(6)应用马克思方法论研究教育问题。
5、马克思主义教育学
基本评价:
(1)奠定了科学方法论基础;
(2)容易被简单化、机械化和过度政治化。
6、批判教育学
代表人物:
鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等等。
6、批判教育学
代表观点:
(1)资本主义学校的不平等性;
(2)学校教育与社会政治、经济与文化的对应关系;
(3)人们对这种不平等和对应关系的意识的麻木;
(4)教育的目的是启蒙和授权。
6、批判教育学
基本评价:
(1)继承了马克思主义教育学的一些观点和方法;
(2)有利于认识资本主义的教育;
(3)具有战斗性、批判性和解放能力。
7、小节
社会的政治、经济和文化条件
不同国家的教育学传统
教育学派之间的相互批评和借鉴
教育学的科学性问题
第三节当代教育学的状况
一、教育学研究的问题领域日益扩大
二、教育学研究基础和研究模式的多样化
三、教育学日益分化,形成了初步的教育学科体系
第三节当代教育学的状况
四、教育学研究与教育实践的关系日益密切
五、教育学加强了自身反思,形成了教育学的元研究。
本章小节:
教育学是对教育现象的理性认识活动,构成了一个相对独立的知识领域;教育学从诞生时起有一个比较曲折的发展过程,目前已经形成了一个庞大的学科群;在教育学诞生和发展的过程中,有一些伟大的教育学家作出了重要的贡献,他们的思想遗产应该永远为后人们所继承;对于历史上的教育学知识,我们应该批判地继承,在实践中加以检验和分析,力图有所创新,建设中国自己的教育学。
n本章主要分析“什么是教育”这一教育理论和实践的基本问题。
对这一问题的不同回答,就导致了不同的教育理论流派和教育改革政策的诞生。
这一问题也是教育学术界的一个既老而又常新的问题。
围绕着该问题,教育学术界已经形成了许多的观点。
第一节日常生活中的“教育”概念
n一、日常生活中的“教育”用法
n1、作为一种制度的“教育”
n例如,“百年大计,教育为本”;
n又例如,“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。
”
一、日常生活中的“教育”用法
n2、作为一种方法的“教育”
n例如,“你是如何教育好孩子的?
”
n又例如,“在当前这样一个社会,应该教育孩子自立、自强和自尊。
”
一、日常生活中的“教育”用法
n3、作为一种过程或结果的“教育”
n例如,“看完电影,我受到了深刻的教育”;
n又例如,“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说,我受到了很大的教育。
”
二、日常生活中“教育”概念的内涵
n1、“教育”意味着向善的方向发展
n2、“教育”意味着深刻的精神转变过程
n3、“教育”意味着对象的主观接纳和认同
三、从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义
n1、广义的和狭义的“教育”定义
n
(1)广义的“教育”定义:
凡是增进人们的知识和技能,影响人们思想品德的活动,都是教育。
1、广义和狭义的“教育”定义
n
(2)狭义的“教育”定义:
即学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。
1、广义和狭义的“教育”定义
n(3)更狭义的教育,即指思想道德教育。
2、三种“教育”定义的共同基础
n三种“教育”定义的共同基础:
把“教育”看成是在外在的影响下,促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程,这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。
第二节“教育”概念的词源
n一、中文“教育”的词源。
n1、在我国,“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也”一句。
《说文解字》中解释为“教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。
”但这两个字在当时不是一个有着确定含义的词,在后来的一二千年时间里,没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。
一、中文“教育”的词源
2、从大量的历史文献来看,在20世纪之前,思想家论述教育问题时,大都使用的是“教”与“学”这两个词。
20世纪初,从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。
3、从甲骨文以及古代思想家们的论述来看,我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”,通过文化典籍的学习,辅以躬行践履和反身自省,不断地体认和追求人生的意义和境界。
甲骨文中的“教”与“学”
甲骨文中的“教”与“学”
对甲骨文中“教”的理解关键在左上部的两个“叉叉”。
关于“叉叉”的解释有很多种。
在现代汉语中,形状为“叉”的符号读为“yao”,《辞海》解释其意思是“卦词”,表明“教”是帮助孩子学习占卜算卦的知识,学习占卜算卦是当时教育的主要内容。
此外,“叉”的图形可能还有一层意思,即代表用来占卜的工具龟甲的裂纹。
“教”有占卜算卦的意思,这表明教已经涉及到人生价值、人生意义等问题。
因此,教关注到人的精神生活。
甲骨文中的“教”与“学”
甲骨文中的“教”与“学”
一般认为甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子,暗示着体罚,代表着教育者对受教育者的一种惩罚。
原始社会用鞭子抽打儿童既是对其生存意志的一种考验,还有通过抽打身体以催醒人心灵的意思。
因此,用鞭子的目的不是体罚学生,而是在意识和精神层面上促进他们的社会化。
甲骨文中的“教”与“学”
甲骨文中的“教”与“学”
“学”的含义,《礼记•王制》中解释为:
“学者,觉也,以反其质”。
“反”同“返”。
“觉”指使人从无意识状态进入到意识状态,促进人清醒、理智。
“质”即指儒家所说的仁、义、礼、智、信。
《礼记》中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以朝人性的方向发展。
甲骨文中的“教”与“学
关于“教”的意思,《中庸》解释为“天命之为性,率性之为道,修道之为教”。
教的目的是帮助人踏上人间正道,走正确的人间道路。
甲骨文中的“教”与“学
从关于“教”和“学”的解释可以看出:
教育关注人的精神世界;教育的根本目的是使人学做人,成为合格的社会成员;中国古代教育的基本精神是人文主义和人道主义。
二、西文“教育”的词源
n1、“education”、“education”、“Erziehung”,三者都起源于拉丁文“educare”。
“educare”是个名词,它是从动词“educere”转换来的。
“educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。
前缀e有“出”的意思,而词根ducere则为“引导”,二者合起来就是“引出”,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种“潜质”转变为“现实”。
二、西方“教育”的词源
n2、古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中,应用“洞穴中的囚徒”隐喻进一步将其阐释为“促使心灵的转向”,一种在人的精神领域发生的巨大变革。
“
柏拉图的“洞穴”隐喻
二、西方“教育”的词源
n2、古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中,应用“洞穴中的囚徒”隐喻进一步将其阐释为“促使心灵的转向”,一种在人的精神领域发生的巨大变革。
“
三、“教育”概念的原典精神。
n所谓教育的原典精神是指“教育”概念创制时人们所赋予它的意义。
n从中西文“教育”概念的词源分析来看,教育的原典精神是“以‘人’为本”而非“以‘才’为本”,关注人作为人的生存及其意义,努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人和“提升”人,而不是从外在方面“训练”人、“塑造”人和“培养”人。
第三节有关“教育”的若干命题
n关于“教育”的重要命题是指历史上思想家们或教育学家们对“教育”概念所进行的精炼表述,这些表述反映着他们各自的“教育观”。
分析这些表述,有助于我们了解漫长岁月中,教育观的变化过程以及引起变化的基本动力。
这种分析也是对“教育”概念进行词源分析的继续和深化。
一、国外有关“教育”的重要命题
n1、夸美纽斯:
“只有受过恰当的教育之后,人才能成为一个人。
”
一、国外有关“教育”的重要命题
n2、卢梭:
“从我门下出去,我承认,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侣;他首先是人:
一个人应该怎样做人,他就知道怎样做人,他在紧急关头,而且不论对谁,都能尽到做人的本分;命运无法使他改变地位,他始终将处于他的地位上。
”
一、国外有关“教育”的重要命题
3、裴斯特洛齐:
“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。
”“教育意味着完整的人的发展。
”
一、国外有关“教育”的重要命题
n4、斯宾塞:
“从教育的生物学方面来看,可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。
”“教育即为人的完满生活作准备。
”
5、杜威:
“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验的改造。
”
一、国外有关“教育”的重要命题
n6、巴格莱:
“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程,在最广泛的意义上讲,教育则是传递这些知识的过程,或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。
”
7、斯普朗格:
“教育是一种文化过程。
”
8、凯兴斯坦纳:
“教育是一种职业训练。
二、中国有关“教育”的重要命题
n1、《中庸》:
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。
2、梁启超:
“教育是什么?
教育是教人学做人——学做‘现代的’人。
身体坏了,人便活不成或活得无趣,所以要给他种种体育。
没有几样看家本事,就不能养活自己,所以要给他种种智育。
其他一切教育事项虽然很复杂,目的总是归到学做人这一点。
”
二、中国有关“教育”的重要命题
n3、陶行知:
“生活即教育”。
4、孙喜亭:
“教育是对人的发展的价值限定。
”
5、《中国大百科全书•教育卷》:
“教育是培养人的一种社会现象,是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。
”
二、中国有关“教育”的重要命题
n6、有关“教育本质”的论争:
我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代。
这是我国教育学史上的一次重要理论论争,对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的作用。
讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同,出现了各种各样的观点,就其大者而言,有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
三、“教育”命题所涉及到的关键要素
n第一、教育的“目的”:
职业目标与人文目标的矛盾。
这个矛盾在卢梭和凯兴斯坦纳那里是“人”与“公民”的矛盾,在孙喜亭教授那里是“劳动力”与“劳动者”或“人才”与“人品”的矛盾。
n第二、教育的“过程”:
外在过程与内在过程的矛盾。
这个矛盾又可以称为“外铄”与“内省”的矛盾,“灌输”与“启发”的矛盾。
三、“教育”命题所涉及到的关键要素
n第三、教育的“关系”:
工具关系与本体关系的矛盾。
这个矛盾又可以称为“适应论”与“本体论”、“适应论”与“批判论”、“适应论”与“创造论”的矛盾。
本节小结:
n在教育学界,“教育”的定义与定义的方法仁者见仁、智者见智,原因不仅有个人观点的差别,还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。
因此,想求得一个普遍赞同的“教育”定义是勉为其难。
第四节“教育”内涵的现代阐述
n一、“教育”是一种人与人之间进行的精神交流和对话。
n二、“教育”是“通过知识而使人获得到解放”。
n三、“教育”是人格的陶冶和人性境界的提升。
第四节“教育”内涵的现代阐述
n四、“教育”而不是教学是学校整个教育工作的核心和灵魂。
n五、“教育”通过关注“人的内在生命”而为“人的自我实现”及社会国家的发展和人类的和平事业提供基础。
n六、素质教育的要义就是回归到“教育”的原典精神。
第三章教育的历史发展
导言
本章是对上一章的内容的展开。
本章试图探究教育形态的历史演变,阐述教育的原典精神历史实现的复杂和曲折过程,特别是要分析当代不同意识形态中教育实践的共性与个性,对现代教育的一般特征进行描述和批判。
在本章中,教育活动的起源问题、教育发展的历史分期问题也是教育原理所研究的重要问题,具有一定的学术讨论价值。
第一节教育的起源
教育起源关系到教育的定义、教育的目的和功能、教育与社会和人的发展的关系等一系列问题。
但是,在教育学术界,关于该问题的实质却并没有讨论清楚。
个人以为,探究教育起源问题的关键是要回答教育作为一种特殊的活动形式是从哪种类似的社会活动形式中产生的。
一、教育神话起源说
这是人类关于教育起源的最古老的观点,所有的宗教都持这种观点。
这种观点认为,教育与其它万事万物一样,都是由人格化的神(上帝或天)所创造的,教育的目的就是体现神或天的意志,使人皈依于神或顺从于天。
这种观点是根本错误的,是非科学的。
二、教育生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺(C.Letourneau,1831-1902)与英国的教育学家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。
二、教育生物起源说
主要观点是:
(1)教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界。
(2)人类社会教育的产生是一个生物学的过程,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
(3)教育的产生完全来自动物的本能,是种族发展的本能需要。
教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。
他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。
它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性,从而没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别。
三、教育心理起源说
教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。
其代表人物为著名的美国教育史家孟禄(P.Monroe,1869-1947)。
三、教育心理起源说
主要观点是:
原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
表面上来看,这种观点不同于生物起源说,但是仔细考虑,却也离生物起源学说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话,那么这种“无意识的模仿”就肯定不
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- 教育学 原理