教师使用教材图片资源的叙事研究.docx
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教师使用教材图片资源的叙事研究
数字技术和社会媒介的发展使得教材日益多模态化,图片资源已然成为教材(尤其是英语教材)的重要组成部分。
在我国教育部审定的人教版《新目标》初中英语系列教材中,图片数量多达800余幅。
[1]然而,尽管图片在英语教材中普遍存在,现有的教材研究却大多局限于教材文本开发[2]、教材内容分析[3]和教师对教材的整体使用情况[4]三个方面,鲜有研究针对教材图片的使用实践。
虽然已有研究增进了我们对教师使用教材的理解,但是从研究对象看,已有研究主要关注高校英语教师对写作教材的使用信念[5]和教材任务的使用策略[6],对教师(尤其是基础教育阶段的英语教师)的研究则十分薄弱[7]。
从研究视角看,尽管有少量研究基于心理语言学理论分析了图片对二语词汇习得的作用[8],但很少有研究从社会文化视角探讨教师对图片使用的中介作用和影响因素。
这使得我们对“教师是如何使用教材图片的”知之甚少,进而导致我们对教师使用课程资源的理解十分片面。
根据我国2011年颁布的《全日制义务教育英语课程标准》,教师积极开发和合理利用包括图片等在内的各种课程资源是英语课程实施的重要组成部分,因此有必要对基础教育阶段的英语教师教材图片使用实践进行深入探究。
这对改进中国情境下的教学实践和教师教育均具有重要意义。
本研究采用多种方法收集数据,研究基础教育阶段英语教师对教材图片资源的使用现状、动机、策略以及相关影响因素,以期为教材资源的使用、教材编写和教师教学能力发展等提供参考。
具体来说,本研究主要探讨下列两个问题:
1.教师如何使用英语教材中的图片资源?
2.教师使用教材图片受到哪些因素的影响?
01
教材图片相关研究
迄今为止,有关教材图片的研究可分为两类。
第一类研究关注图片作为文本资源在教材语篇建构中的作用。
2010年,诺登斯瓦德(Nordensvard)通过纵向对比发现,在瑞典十年来出版的九年级英语教材中,图片的使用数量逐年上升。
[9]但是,希尔(Hill)在分析三套英语教材中的图片后发现,50%以上的图片在教材语篇中仅起装饰作用,缺乏具体的教学功能。
[10]陈(Chen)在分析了18套中国中小学英语教材后则认为,教材中的图像、对话框和标签等符号资源有助于语篇人际意义的建构。
[11]这些基于研究者视角的研究表明,有关图片在教材语篇中的作用尚未有定论,有待教师主体视角的进一步论证。
另一类研究主要关注教材语篇中的图文关系。
王容花和江桂英在分析了人教版小学英语教材的图像与文本的语义关系后发现,三年级至六年级教材的图文关系分别为投射、详述、组合和延伸。
[12]威宁格和奇斯(Weninger&Kiss)则对比了两套匈牙利中学英语教材,他们发现教材中的图像常用来强化词汇的指示意义,进而促进学生的语言学习(而非文化学习)。
[13]总体来说,这些研究揭示了图片在教材语篇中的作用和价值,但是教师对这些图片的个体认知情况尚待进一步研究。
万松、迪乔诺和托尔(Vungthong,Djonov&Torr)指出,尽管教材图片具有促进语言学习的可能性,但是学习者对图片资源的运用离不开教师,因为教师的个体认知和教学活动设计对教材图片能否发挥作用有着至关重要的影响。
[14]
然而,和教材语篇中图片的大量运用相比,针对教师使用教材图片资源的研究却明显不足[15]。
究其原因,社会符号学家冈瑟·克雷斯(GuntherKress)在2000年曾指出:
语言学家和应用语言学家(包括语言教师们)会坚持认为他们的主要职责是语言,其他模态[如图片资源]则是其他人应该关注的。
现在是时候解构这个常识概念了。
如今,仅靠语言部分无法完全理解文本。
事实上,离开了对文本中同时存在的各种模态的交际效果的理解,我们也就无法理解语言和语言的使用。
[16]
克雷斯的论述批判了二语教育领域长期占据垄断地位的结构语言学传统。
该传统将语言视为交际的中心或者全部,将图片视为帮助记忆、在二语教学中处于附属地位的辅助材料。
[17]克雷斯根据社会符号学理论,提出图片和语言同为重要的意义建构资源的观点,并认为教材语篇中的图片资源为学生提供了新的文本分析和文本诠释的路径,呼吁二语教师转变角色并帮助学生理解、建构多模态文本。
[18]然而,现有研究甚少从社会符号学角度关注教师是如何帮助英语学习者在知识的视觉呈现和语言学习之间建立联系的。
[19]阿贾伊(Ajayi)对美国加利福利亚边境小镇的两位二语教师使用教材中多模态资源的研究是一个例外。
他发现,两位教师使用图片是出于两个动机:
给教学内容创设情境、在教材和学生的文化生活之间建立联系。
但由于教师缺乏分析多模态文本的能力,当图片呈现的内容与学生的实际生活不一致时,两位教师未能引导学生对教材图片进行批判性解读。
[20]这些研究发现虽然未能全面揭示教师使用教材图片的现状及其影响因素,但是丰富了我们对教师使用教材图片的认识,也为本研究奠定了基础。
不同于阿贾伊的研究,本研究着眼于中国基础教育阶段的英语教育情境,不仅是对已有研究的有力补充,对进一步改进中国二语教师的教学实践和专业能力发展也具有重要的参考价值。
02
社会文化和符号学理论
多模态符号学理论根源于韩礼德(Halliday)将语言视为社会符号资源的系统功能语言学理论。
[21]该理论将语言的符号观拓展至图片等其他符号资源,重点关注多模态(包括图片、声音或语言等模态)的符际互动和意义潜势。
[22]从社会符号学视角研究多模态意味着图片在人类意义建构中不再只是辅助材料,而是和语言同等重要的符号资源。
因此,教材不只是传统的纸质和文字文本,而是由图片、文字等多种表征符号共同组成的多模态文本。
[23]
社会符号学理论强调,多模态资源的意义潜势离不开具体的社会文化情境,同时,符号生产者具有模态选择和使用的能动性。
[24]根据这个视角,二语教师可被视为符号的生产者和学习环境的设计者,他们在创设教学活动的时候能够选择并整合具有不同供给特征和组织原则的各种模态。
[25]这种模态选择一方面受到生产者自身动机的驱使,同时又受限于特定的社会文化历史条件。
[26]这个阐释与社会文化理论的中介概念不谋而合。
社会文化理论认为人类是通过中介工具来改造物质世界和思维的。
[27]因此,二语教学可视为通过中介工具调节的社会文化活动。
[28]中介工具包括物质工具和符号工具。
长期以来,语言作为符号工具的中介作用备受研究者的关注,而同样作为符号工具的图片的中介作用却没有得到应有的重视。
[29]除了语言之外,教师对图片等多模态符号的使用在学生的二语学习过程中也起到中介和支架的作用。
[30]本研究认为有必要凸显图片作为符号工具在二语教学活动中的中介作用。
教师在二语教学过程中使用教材图片的实践如图1所示。
图1 教师使用教材图片的概念框架
如图1所示,图片是教师在二语教学中不可或缺的中介工具,且教师对教材图片使用的中介调节作用受到多个因素的制约,包括但不限于个体因素(比如个体认知、知识、动机等)和社会文化因素(比如社会制度、课程要求、教育政策等)。
[31]这个综合视角强调教师运用符号工具的能动性是在特定的社会、历史和文化背景下实施的。
借助此视角有利于厘清教师使用教材图片的实践及相关影响因素。
03
方法论
自20世纪70年代起,社会科学领域涌现“叙事转向”。
[32]叙事研究在二语教育领域方兴未艾,主要聚焦于语言教师的教学经历、故事和身份认同。
[33][34][35]教师使用教材图片是教师建构教学实践的重要部分,适合采用叙事方法进行研究。
本研究使用叙事框架(narrativeframe)和深度访谈这两种互为补充的方法。
叙事框架作为一种数据收集方法最早由新西兰学者巴惠泽和韦特(Barkhuizen&Wette)提出,其优点是支持从大规模群体中收集叙事数据并获得对集体经验的概括性认识。
[36]不足之处是数据具有非个性化的风险,因此需要辅以深度的个人访谈等,进而理解教师经历和叙事的具体建构过程。
叙事框架是为教师叙事提供的结构和内容上的指南和支持。
[37]为了引导教师对图片实践进行连贯叙述,叙事框架包含16句以第一人称开头的提示语,涵盖以下五个主题(见附录1):
(1)个人信息;
(2)学校政策和课程要求;(3)教材图片的关注和使用;(4)使用教材图片的动机和态度;(5)问题和解决策略。
这五大主题的选择依据是中国二语教育情境下有关教材的研究[38]、有关二语教材在课堂中的应用研究[39]以及三名初中英语教师参与的先导研究。
叙事框架确定之后,第二作者将其转换成半开放式问卷链接。
第一作者通过微信将链接发给某市区初中英语教研员,之后通过滚雪球的方式征集英语教师自愿、匿名填写问卷。
微信链接的使用使得教师们可以方便地利用智能手机或电脑填写问卷。
该问卷调查历时4周,共有141位教师填写问卷,有效填写138份。
参与研究的教师们性别、教龄和职称各异。
其中,女性教师占79%,中学高级、一级和二级职称分别占23%、42%、35%,平均从教7年。
个人访谈在问卷结束后进行。
我们对比了愿意参加访谈并留下联系方式的教师问卷,根据立意抽样法的最大变异原则[40],确定了在叙事框架中实践差异明显的两名教师作为访谈对象。
访谈由第二作者进行,因为其与访谈教师年龄相仿、教育背景相似,可避免受访教师因地位不对等而有所保留。
在访谈过程中,受访教师先对叙事框架进行详述,之后谈论了她们的教学经历和教材图片使用实践。
第二作者还邀请受访教师就人教版《新目标》九年级英语教材中随机截取的含有图片的教材内容进行有声思维,深度了解她们有关教材图片的所思所为。
受访教师还主动提供了她们制作的课件作为示例说明图片的应用,丰富了本研究的数据来源。
每个访谈持续约90分钟,访谈用语为中文。
访谈全程录音,之后转录成文本并发回给受访教师核对。
数据分析采用内容分析法。
[41]首先,借助NVivo11.0对转录文本进行循环反复的开放编码(见图2),采用扎根的方法允许关键词从数据中浮现,将数据呈现的关键内容放入节点并命名,形成287个开放节点;之后进行二次编码,参考概念框架和已有文献,厘清概念间的逻辑关系并对概念节点进行删除、合并或重命名,直至形成五大主题(即教材图片使用策略、动机、影响因素、问题、问题的解决)。
例如,在开放编码中,“喜欢”“经常使用”“偶尔使用”“选择用”“更换”等词语先后从教师叙事中浮现并形成独立的节点,之后在二次编码过程中,依据这些词语所代表的行为本质先后将其归入“教师态度”“使用频率”“使用策略”等范畴,直至形成能够回答研究问题的主题。
在这个过程中,第一作者和第三作者先独立进行编码,并在完成后比对各自的分析结果,通过协商解决不一致之处。
在协商过程中,我们依据概念框架将影响教师使用教材图片的因素归纳为个体因素和社会文化因素,然后将“教师对学情的理解”“对教学目标的把握”“多模态意识”这些和教师个体相关的范畴放入“个体因素”这个主题,而将“应试”与“课程要求”等归入“社会文化因素”。
图2 Nvivo开放编码部分截图
之后,我们将受访教师的叙事重写成连贯、浓缩的故事,并发回给教师,通过协商确定故事能够准确描述他们使用教材图片的经历。
最后,我们对教师提供的课件进行多模态文本分析[42],分析单位是单张幻灯片,重点关注图片来源、位置、内容、图文关系以及教学目的,从而为教师叙事提供佐证。
04
结果与发现
基于138份叙事框架,这部分首先呈现教师使用教材图片的整体实践情况,之后是两位受访教师的具体实践。
(一)整体情况
1.总体认知及使用策略
表1呈现了教师们对教材图片的总体认知及使用态度、频率与策略。
表1 使用教材图片的总体认知及使用态度、频率与策略
如表1所示,尽管教师们普遍认可教材图片的广泛存在,但是他们中的多数人认为,学校和课程大纲没有明确的政策规定要求使用教材图片。
这表明教师使用教材图片的实践基本处于自发状态。
尽管如此,多数教师对使用教材图片持积极态度,表示“喜欢”和“有必要”的教师均占56%以上,仅有个别教师认为使用教材图片“意义不大、没有什么效果”。
此积极态度也反映在使用频率上。
除个别教师,多数教师表示在教学中“经常使用”教材图片。
针对教材图片的使用,教师们采用了选用、更换、补充和编辑等四种策略。
选用指教师们选择性使用教材图片,并有意识地放弃某些图片;更换指教师们用其他图片替换教材图片;补充指教师们以教学图片为参考点,自行补充和教材图片相关的图片资源;编辑指教师们对教材图片进行拍照、截图、编辑等处理。
在这四种策略中,使用“补充”和“更换”策略的教师人数最多,分别为121人和68人,其次是“选用”策略,为20人。
而使用“编辑”策略的人数最少,仅为13人。
2.使用动机
表2总结了教师们使用教材图片的主要动机。
表2 使用教材图片的主要动机
由表2可知,教师们使用教材图片主要受到三大动机的驱使:
吸引学生、课程内容教学、多元素质培养。
首先,激发学生注意力,吸引并鼓励学生积极参与课堂学习任务是首要动机。
多数教师将图片的吸引作用归因于“和文字相比,图片更加直观”,少数教师则认为是由于“图片能够再现生活场景,使教学内容更加贴近学生的日常生活”。
其次,教师使用教材图片是为了辅助多方面的教学任务。
最常见的任务有猜测词汇、听力预测、读前预测、复述课文、看图说话以及看图写句。
这表明教材图片的应用涵盖听、说、读、写四个语言技能,在语言教学中扮演着不可或缺的作用。
值得注意的是,有教师表明使用教材图片还能够帮助学生准备高利害考试中的图片题(比如看图写话)。
这个工具型动机表明,使用教材图片与学生应试并不冲突。
遗憾的是,仅有23位教师提及这一点。
此外,教师们还将教材图片用于多元素质的培养,但这些多元素质主要局限于教师利用相关图片呈现文化背景、拓展文化知识并增进学生对文化差异的理解这些方面,只有少数教师提到利用教材图片训练学生的观察能力和思维能力,而提及读图能力的教师仅有5位。
这表明教师对教材图片的使用主要以课程内容教学为主,而对多元素质的培养仍处于零星、少数的状态。
3.使用问题及解决策略
教师们使用教材图片也存在各种问题,表3列出了这些问题以及相应的解决策略。
表3 使用教材图片的问题及解决策略
如表3所示,有关教材图片使用的问题主要来自图片本身、教师能力和环境因素三个方面。
部分教师认识到教材图片存在与教学内容不匹配、不美观、不适合教学对象等问题,部分教师坦承自己处理图片的能力有限,既不会编辑、应用,也不知如何读图,这从侧面解释了只有少数教师将图片用于培养学生读图能力的原因。
环境因素方面,课堂时间有限、获取图片渠道少、缺乏配套的教材图库是教师们汇报的主要问题。
面对这些问题,教师们体现出不同的能动性,有的表示“没有办法”,有的是向同事、学生求助,更多的是通过上网搜寻、拍照、进修等方式自己解决。
是什么原因导致了这些能动性的差异呢?
下面通过两位受访教师李滨、童安(皆为化名)的具体实践来说明。
(二)两位教师的具体实践
李滨和童安皆为女性,中学二级职称,教龄相近(分别为3年和4年),但二人对教材图片的使用体现出较大的差异,分别可以概括为“积极使用”和“有限使用”。
下面详述二人在使用策略、态度、动机和能动性方面的不同实践。
李滨对使用教材图片资源持积极态度,使用策略主要是选用、更换和补充,她在进行听力、阅读教学时会直接选用教材中的图片,而在进行口语、写作和文化教学时会更换或补充图片:
教科书中的图片我基本都会用到,听力、阅读部分会直接让学生看课本的图片,比如说“TurntoPage2,lookatthepicture...”,这样直接用课本图片比较多,因为我们的教学法是强调在听前、读前都要预测,所以会用到图片进行预测。
但是在作文部分要求学生会写,比如节日是什么时候、人们会做什么,这时要跳出课本补充图片,像这个嫦娥奔月,“tellthestoryofChang'e”“admirethemoon”,这些词组都是书上的,但是图片要自己找,就是用图片呈现各种各样的文化内容。
基本每课都要补充。
(访谈)
可见,对于具备教学功能的教材图片,李滨是直接选用。
为了加强学生对教材词汇的形象认知,她也会积极补充图片。
总体而言,李滨对教材图片的使用动机主要是进行课程内容教学和相应的文化知识教学。
这些动机驱使她发挥能动性,克服教材图片数量少、图文关系不明等缺陷。
李滨的能动性还体现在她对教材图片的更换上。
在碰到教材图片不生动、与教材内容关联性弱的情况时,李滨会积极进行网络搜索,主动更换一张她认为更加生动、相关的图片,服务于她的教学。
表4显示了这一能动性的发挥:
表4 教师更换教材图片的例子
表4中课本对话的内容是有关泰国清迈和中国云南的泼水节,教材图片呈现的是两人交谈的场景,李滨解释道:
大部分图片与文章的结合关系比较紧密,但是像这张图片与这里的课文主题就不是很相关。
所以我就从XX上搜来一张展示清迈泼水节的图片,并用它去替换书本上这张不是很相关的图片,这样就可以帮助学生建立联系,更好地理解课文内容。
(访谈)
为了更好地帮助学生理解课文内容及相应的跨文化背景,李滨更换的图片更直观地呈现了“peoplegoonthestreetstothrowwaterateachother”这一泰国新年习俗,给教学内容创设了具体的情境[43]。
李滨的解释表明,她对课文主题和教学目标的把握影响着她对教材图片的选择与更换。
此外,李滨使用教材图片的能动性还与她对图片作为多模态资源的教学作用的意识和理解有关。
例如,在讲解餐桌礼仪这一课时,李滨根据课文内容补充了表5所示的图片。
表5 教师补充教材图片的例子
在问到为什么补充这张图片时,李滨解释道:
图片更直观,用中文解释都没有这个效果。
他们无法理解这个词组是什么意思,就补充一张图片,他们马上就可以理解了,因为更直观,然后印象也会更深刻,比如说ahostfamily(寄宿家庭),就会提供这种图片。
因为你告诉他什么是寄宿家庭,他可能会觉得不清楚,但是你给他一张图片,他就很清楚。
(有声思维)
在李滨看来,图片可以更好地呈现课文词汇(尤其是学生相对陌生的跨文化词汇)的语义内容,因此她“提供很多的图和词组”,以便学生“去联想并建立图跟文字的关系”,体现出较好的将图片作为教学资源的多模态意识。
然而,值得注意的是,李滨倾向于使用图片强化特定词汇和文化内容的指示意义[44],侧重用图片来呈现内容、辅助学生理解,图片并未成为课堂深入讨论的焦点,也甚少使用图片来训练学生的读图能力等抽象能力、批判思维能力。
和李滨相比,童安使用教材图片的主要动机是吸引学生注意力(不包含李滨提及的语言技能和文化知识教学)。
这种动机使得图片在童安的教学实践中并未得到积极使用,她的使用策略主要是偶尔选用和补充:
我一般只在导入的环节使用一些学生可能感兴趣的教材图片,需要上公开课的时候,我会适当补充一些能够吸引学生注意力的图片,但是也不多。
(访谈)
由于导入环节在课堂教学中所占比重小,对童安来说,使用教材图片并非其教学常态,能否吸引学生的注意力则是其选用和补充图片的标准,她对教材图片进行补充也仅限于公开课的场合。
这种有限的能动性首先源于其认为教材图片多起装饰作用,并不具备实质的教学功能。
童安的这种态度体现在她对表4的教材内容和插图的评论上:
其实像这个对话就是一个roleplay,有没有这张图片影响不会很大,真的,影响不会很大。
真的,像我在上这部分内容的时候,根本不会用这张图片。
有的时候真的不会用,就是感觉多此一举,这些图片对教学没有多大的作用。
(访谈)
童安认为表4所示的教材插图纯属装饰、多余,这似乎加深了她有关教材图片“没有多大的作用”的认知。
与李滨的积极选用和补充不同,童安对教材图片的选用更多是一种“弃用”。
童安进一步解释了她弃用的原因:
教材图片一般没有太大的作用。
你看这张图片[指表4中的教材插图]信息量很少,就这两个人,而且这个人还拿着书,这个话题又不是关于书的,也没有泼水节这个信息量。
所以,这个图片不用也可以。
(访谈)
显然,童安弃用教材图片与两个原因有关:
图片的信息量少、图片内容与课文主题无关。
尽管教材编者可能意在通过表4中的插图来呈现两人对话的场景,但是童安从图文不相关这个角度否定了这张教材插图的作用,进而合理化了她的弃用。
值得注意的是,童安并未像李滨那样,在弃用教材图片之后依据话题自行补充其他图片。
究其原因,童安对教材图片的限制性使用还与其对学情特点的认知有关:
要根据学情来。
这个图片放在三、四年级,学生还有点感觉,四年级下学期开始学生对图片就不是很感兴趣了。
初三就不用讲了,初三课会比较沉闷一些,有的班级会比较活跃,会跟你配合,你可以给他们呈现一些图片。
但有些班级就不太活跃,上课就按部就班,讲讲课本知识、单词、句型、语法这些,就是比较应试,不然没有人理你的。
(访谈)
童安认为初三学生的特点是考试导向,对图片这些多模态资源“不是很感兴趣”,这些认知解释了她在选用或补充教材图片时不如李滨积极,同时也体现了中国教育情境下高利害应试文化对她使用教材图片实践的影响。
同时,童安认为图片更适合低年级的小学生,这体现了她对图片教学功能的认知,即图片多用于“吸引[低年级]学生的注意力”,而非高年级学生的“正规”学习或应试。
这表明童安并未充分意识到图片作为多模态资源的教学价值。
05
讨论
本文考察了基础教育阶段英语教师使用教材图片的实践及影响因素,不仅回应了哈伍德(Harwood)等研究者对教学材料进行扎根课堂的质性研究的呼吁,而且将已有研究从语言文字为主的教学材料拓展到图片资源和多模态文本。
[45]研究首先显示,教师使用教材图片资源基本处于自发的状态,因为机构政策和课程大纲对教师使用教材图片没有明确规定(见表1),这从侧面表明“看”(指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解语篇的意义)这一《普通高中英语课程标准(2017)》中新增加的语言技能在基础教育阶段仍未得到广泛认知和接受。
虽然这或许与本研究参与者以初中英语教师为主有关,但是国家英语课程标准新界定的语言技能(即听、说、读、看、写)的实现客观上要求改变目前教师有关教材图片等多模态资源使用的无序和自发状态。
研究还发现,教师使用教材图片依然受到个人因素(多模态意识、动机、策略)和社会文化因素(应试、课程要求)的综合调节。
具体来说,教师使用教材图片的动机包括吸引学生、课程内容教学和多元素质培养三个方面,这些动机驱使教师通过选用(弃用)、更换、补充和编辑等策略使用教材图片,体现出差异化的能动性。
这一结果不仅证实了克雷斯的观点,即教师作为多模态资源使用者会依据个体动机和现实条件做出能动选择,而且支持了阿贾伊关于图片可以被教师用做课文分析和阅读切入点的观点。
另外,本研究与相关实证研究结果一致。
例如,格雷塔和约翰逊(Guerrettaz&Johnson)发现,尽管教师教育背景不同且面临的学生水平不一,但是教师会结合自己对课文内容主题的看法、对教学目标的把握和对学情的理解等来使用教学材料。
[46]本研究进一步表明,教师对教材图片作为多模态资源的教学作用的意识和认知也对使用产生中介调节作用,李滨和童安对教材图片作用截然不同的认知正是她们能动性差异的主要原因。
值得注意的是,尽管教师们普遍使用教材图片,但是并非所有教师(比如童安)都将图片视为有助于教学的多模态符号资源[47]。
同时,教师们对教材图片的使用仍比较浅显,体现在多数教师主要将教材图片用于吸引学生和课程内容学习两个层次,少有教师将教材图片用于多元素质的培养,更不用说引导学生构建含有图片的多模态文本了。
虽然也有教师(比如李滨)能够利用图片呈现不同的文化知识,但是这些应用仍停留在利用图片资源的指示功能来辅助词汇和文化知识获取上,甚少有教师能够引导学生对图片呈现的文化现实和信息进行批判性的解读和建构。
这表明多数教师缺乏深入使用图片资源的多模态意识。
比如,李滨在补充有关泼水节的图片时,除了给表4的课文对话增加背景信息之
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