学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究.docx
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学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究
对大学生课堂参与行为的研究
总的说来,我们对大羊课堂的研究显得太少,研Ji,者未把课堂闸述为社会环境,尤其对师生如何给课堂卜定义这一问题仃所忽视。
我们在本文的研究重点将摆在大学生课堂参与的意义方面。
研究的方法、过程及结论
我们挑选J.关囚东北部某个大城市一所私立大学的10个班级米进行观察,对象既涉及大学本科生,也涉及研究’卜。
根据被观察者的课程表和他们在课堂‘卜的行为反映来确定的。
观察班分属」1社会学系、一衍学系、典语系、心理学系、经济学系和刊’学佘。
虽然确定的10个观察班并不能完全代表演所扮’.:
一户洲.]l汀班级,但其交I}}f的调查表却一‘:
期末随意选择的其它班的学生交回的调查表在结论L了f相似之处。
研究表明:
d0人以日自班级户_一学期内}}fvi:
相t1_影响作川的平均数高1:
那些超过40人的班级。
然而,更为y要的是I:
Jj.i.I}rJ于't=大小的班级学生课堂多与的’}‘一均数儿乎相等。
在被调查的学生,}},G5%以土的人都表示班级太大是使学生在课堂‘{,i}1}}}%1L默的亚要原因。
数据还表明,课堂参与意识及行为仅为少数学生所确立与把握。
93}的男生和9-J的女生都赞成或同意这样一种说法:
“庄多数课堂卜健谈行a}}是少数”这种结i仑与对课堂参与行为的实际观察是较一致的。
学生形成“少数人健谈”门概念i:
}}:
识,有一个很重,t},的原川,从收回的调查丧得到显o:
:
G的男生和6I%的女生都认为“自己厌烦那些在课‘敬上话_人多Ii}J人”。
另据i)};J查,94}II}J男生}}16})Gioil'J女生都赞l4」这种l'u法:
“学’}能很快地回答一}、教)ili是
否i`r:
11:
想在他或她的课堂「进t川」‘沦”二绝友多数学“}_(男_'I}.,Ir_c过93io,女生超过91%)认为教师的性别对他们U'J课堂参一,。
“没有影111勺”。
但实际记录却丧明,教师的性1.J与男女生在lid}1:
}h:
堂r}yl;y-J:
与态度有明显的联系。
j}C男教师上课的课堂中,男生Jr=o数t1"1I5%p夜I出参与行为,“与女生乡与总数21.6%的三倍多〔〕f}E女教
师上课的课堂1)If男生多一‘J效仍热多J;女生,但女生i}'}堂参与的三l`-均数r_},从男教师_L课班级的24.6%增加到42.2io,儿手劝如J}}2%.}汉女教师的作川下,女生III课堂参与行为增加到
一厂最大限度。
男女学’上的参la或.,,.l1与班级里男女」拍I1比例1-J一J,jI-I儿ir;是男教师或是女教师上课的课
}}l}f男女生的比例是们}等的,囚此,可排除因男生太多}盯L1,IIIJ}IJ响男女生参与平均数的可能性。
学生们参IJL}}III'-.I}1}II_I川互作111影响时有何反应呢?
}.Il0个观家班的号察,可以i兑学'I}刘
户尹生的相!
jl洲-`)la;}' 只,lJ’I1.i17I,I"i6: n.},;: 响力的I.%左右,而教师自J提问了yill授高达整堂课时间的s8}。 因此,教师的行为确实对课堂里的相互作 用影响至关讯v': .}tip.得注意的事实是,课堂中很少出现教师对个别学'I}提问的情况。 这或许 与课堂应’引,..壁免师生间任何利,类的直接对抗的通行规范有关。 川里斯艾(Rics.man)在 《寂寞}.f: 体》}5}f}的话来解释,这要求或许是“友好”C}J,因为它强调1.“和睦相处”这 样一科,意识,而在课堂,},,师生! ,llJ的“和睦相处”叮以避兔他‘们之间任何可能遭遇到的种种 麻烦。 然而,这利,定规却是值得讨论的。 在男教师上课的课堂,男生被抽问的可能性比女广卜大(分别为r,1io和3.100),ii外, 男生对男教师讲评的反应是}! 1=.fl_I两倍(分别为30.3}和15,0),而女教师土课的课堂观 察中何一项目的百分比儿乎完全相同,有趣的是女教师对男女学生提问的可能性也1L乎相 等(分别为12.8%和}z.5})。 学生在下列丧,},的项目里丧明了他们为什么在课堂里沉默。 项日的顺序按学生们认为抑 制他们课堂参与}目索份员的一分比大小排列。 排列的顺序表明,男女厂! 二对抑制他们课堂参与 的因素看法基本上一致J作列在首位的项目有“没有预习,对该学科的内容理解不够”;排 列在末位的项f=f有“学生和老师不重视自己的看法,自己的发言会对班级产生不良o,=;;;响”等。 ,~卜J,.,护.L,,,,,,,、.,..}.}~.一,-".r.0.a-o.,,eta.0.r,、.甘_._,_Yrr.r-Laa.r.e/.~t.Lo.1Iv,,, 教师对上述项目的看法,排夕.]顺序大沐相似,也有一项一仃明显差i: }}..: ()%以匕},J'生都 把“怕被同学视为笨蛋"}I: 为自己r}: }}堂’}’沉默的叩山,}盯认为i}}}! Ji';}}.llli制卜生课堂参一与 重要囚索的教师只;i丫8%门 对问题的讨论 }1xJ出的乞关重要f}‘J问题是: “大学课堂是什么了”: }lla想知.臼一: ’沛‘! 一州何给达仕公 环境形态}、‘址义,这些定义如},丁夜明他们fl课堂‘已达万户,活/)];l}l一人二多数,l.ni沉,师y..持汀! {。 抑制课I堂相互影响情况的卫导因素是门·么。 首先,学'f=.相信f}L们在开学初即能判断出某个.教师是u真Il}想要课堂i}lie;ofU'们还清楚 地认识到,山1=f}大学课堂存在富有特色的“责任增强”,因而t.汪何课堂,},,儿乎都有少 数学生(J’能力二t.动回答教liR的提问,或对课堂上引起的任何争论进Ti评论、对每个观察fl的 观察,也证实I’这一点。 你当在课’.I,y}: .il,出现和形)戈一伙“健淡者;l其余自丫r,生使公);ri}a: 一种强烈的期望,即 可以依赖这些I,.谈者“责任的增强”来回答问题或作出反应。 我们在课堂中注意到,每当提 问X11进行争论时,“沉默”的学生会使身体前倾,并以期待的目光注视肴邵些“健淡者”。 这里! 、勺“贵任增强”概念是对拉特思(Latane.)’夺在《无反应的旁观者》一}3I[1所提 出观点的改变。 该}弓川6t-d: 任分散”这一概念来解释为f}一么差生通常不愿参与帮助别人的活 动: 在这种情况下,山于责毛C分配太清楚,因而反倒是没有人承担责任,自然就更淡不上任 何帮助一了。 “责任分故”蛟终只让少数“责任增强夕,的人成为被依赖者,其实际结果却使得 大多数学生在课‘fII1.,扮演了消极内角色,他们视自己为教师授课f内录一音机,而教师的不愿在 课堂提问的作法更强,化了这种情况。 学生庄课堂工: 对少数健淡者发I}钩依赖情况,远比现象l.听反映出米的要复杂得多。 当 某些健淡者“代”全班进行讨沦,却有相当一邵分学」二认为他们仁应}i}“话太多”,即使这 些发N者只I}iJ.该节课fi: )少it_时;111。 在大学课堂里应该保于尔1种微妙的平衡。 一些学生期r..多发,、。 ,这样就解除raa: 余学生 不得不在课堂发占的负J且f.}_i从注意的是,在多数学生看来,少数“语言的超人”在课堂上 日若悬河式的表演扰乱了课堂自’J统一安排,减少了教师给]’,其他学生发言的机会,会使大学 课堂产生一种约束语,丫表达{沙外在压力。 因而,那此在课堂上忙J-做“语r=gnu超人”的学! l. 或大出I}l,头的学生常被其他学生取笑为“马屁精”-}狱J}'}}}队伍里的“、版徒”。 其次是IU于赞生头脑中的经验告诉他们,抑制个人自: J淡话在课·业上可以少被教师提行J。 在教师看来,真正抑制学生发言的重要因索是他们怕j’l己的发! 、7会“被只他人视为不蛋”的 想法。 因此一JIU.教师指出,山一1.自V不愿加强学生的危机感,I}Ifl1}没对学`I}进行提问。 学’}: 感到没了i特别的责f}: 或击要去顶习.叻课以有刊t}l'}}堂卜‘。 ’仆l1作出这样的选择还 因为大学生缺乏经乞、‘{‘盯'l若汰。 仁梁“},户产,‘认庭作业是教}l}仰: J“日常保险”,借助它,迫使 学生对课堂参与有所}II=备,、IfU大=: IyIIJ;}! _一j--'j-: 生没仃预习.功课iJ}.入课堂也会感到安全的环 境,在这里。 ,之生们有一仲下顶习也不会被提问的安个感、! 阅而U而易见,诸如“没有顶习 -fIi置的功课”pil“对听学课程内'fi_没仃允分理解”.i},-/}}}II}n在},'}'}: Il")头脑,}’,作为抑制他们 课堂参一与的因素y然士I'.汽首位。 这里,我们还必须讨论一个更为复杂的问题: 即形成大学生不左课堂发言}}勺丛础是了}‘ 么? 回答这个问题,我们L}须考虑学生怎样理解教师。 通常情况下,学生在‘卜学时期,会深信教师是掌握}6r}_fa! 0}的“专家”。 正如弗里尔 (u}-}: d};)所评论的那样,教I)Ili通常被,.J: .生视为“教育银行”,厂卜池们那里“积祟”有大量 II: )“正确”'1;If识,学生II: I_}_作就,iL协周从这些积累中“捉取”,IfIJ不是“储谷”。 在大学时期,大气勺: 几们仍然坚持认为自己是知识I''-_I片,If11教师作为传播者的身份)卜 末: ,(变。 {也们对训洲! 'Ijp恻性认Lil使得他们的思想缺乏交流,}l.栩之间没有价论和话题,也没 了J.丁: 才日l飞勺评论可}}/I我们哈许}'}l}'i.一ll}_I! u卷至多只I、l之个‘·””分、}‘},}I}}I,们又会感JvJles惊。 111们丫I: 向我们 ii}J问II己为何只了川}.i,这个等级门评分II}J,k}! }ilnI}I已完屯错fl何处? ({川L们tl;少这样做, 因为他们比较确Ji’i-l}f}J}}Ir'定的正确性L)飞',')}劝他们j (iI}a.j种结Iii好I-J坏,或正确 一,了错误。 通常恰况I}学'I: }c寸教师在课堂讲授的观点也如同刊f.'s'教科}l}I行所'ii_传的观念一样, 是不加评沦的。 他们之所以采取这种态度,很大程! 州i-II,L}.]几他们刊课堂活动所形成的特定认 识L,fl: 学! -I看来,课堂不是产生思想的地方。 即便课堂要求发言,户产生们也认为自己的发占应i亥符含逻辑性,应该系统地、完整地表 达自己的观点。 fl: 他们石来,如果I}1己的思,想没有J'IJ! 先芳虑好,这种思想不值得论述。 他们 不愿作即席谈话,特别.fL在大.r,J-课堂这样一种表达力强的学术环境里。 这种感觉很大程度是 由教师特强的表达能力所引起。 教师课前精心的准备,使其避免! "y}`,堂讲述中时有可能出现 的自相矛盾的论点。 学生们还告诉说,(It于教师的充足准备,也为课堂参与增IJA)’难度。 因为教师在讲课中 己把自己的思想表达得很完美,他们不能对此再加上什么内容。 观察证实,至少在某种程度 上,一个教师为课堂的准备越好,学生对这个教师讲课·IICJ反应就越小。 我们还发现,侮当谈到最新研究的那些理论的进展日寸,课堂显1}i.最活ill: 有时我f门自己 对某个特殊问题百思不解时,学生却把它轻而易举地解答J’0 还应当看到,学生无力对自己或他人的思想作出评沦的认识,;亡牙致刘师生关系误解的 一个重要因索。 在某个争论性问题,},,我们问学生,他们认为一个理想的教师应具备什么样的 性格特征? 从普遍的印象石,...生们较为一致地认为垂要的是: “教师是否能制服学生”和 “教师是否具有渊pf: 的知识”。 山此看来,大学课堂确},一种充满}a相硕误解可能的环境,教 师在一种设想的“智力”环境}}}-L作。 而学’}二却在另1种设想的环坑}}a学习。 大学教师的经验使 我们相信教师们都倾向于重视对学生思想的评述,但学生们往往更倾向了J几用展开争论的某些 方式来理解这类评述。 学生们感到,要把教师对他们思想的评述与他们自身对个人的评述区 别开来是困难的。 可一般情况下,多数教师则忽略了对学生阐明自己观点这种做法的重视。 其结果是,当教师开始评述性地分析某个学生的发}}}J(=试图引导这个学生进行更多的 讨论和分析时,被其他学生看作是一种,’: 右」服”。 结果,“恶性循环”山此而始。 观fir: 表 明,教师越是试图引导学生对自己的思想进行评论,学生越是对教师的建议置之不理。 由 此,人们对课堂得出一个定义: 一个必然产生许多相互误解的地方。 补充 大多数学生在课堂选择了不介入的态度,还因为大学课堂的组织特色(如教师不愿个别 提问,课业很少测验)允许不介入,从而使部分学生没一仃承担足够的义务。 由此,我们可以更清楚地看到大学课堂对话困境存在的根源。 教师要摆脱这种困境,必 须首先把课堂作为一个“具有相互影响作用”的特定场所,帮助学生消除“课堂是无中心集 会”的认识。 对学生而言,完全“远离”是不适当的。 参与热情必须适度。 通常情况下,学生在教师讲课时,只时而点点头,,戈在适当关刀: 笑】笑。 教师则往往把 学生的这些“专心”表示误作是真正介入的象征(这证明学生11’J昌灾获州一极大的成功),可 他们又不知该如何来解释这种现象—为什么产’! 一不八4p,y'-i川多l-J'C话? (b1任编辑倪马)
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- 学生 为何 反应 冷漠 大学生 课堂 参与 行为 研究