新课程阅读教学研讨.docx
- 文档编号:6023493
- 上传时间:2023-01-03
- 格式:DOCX
- 页数:10
- 大小:32.27KB
新课程阅读教学研讨.docx
《新课程阅读教学研讨.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《新课程阅读教学研讨.docx(10页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
新课程阅读教学研讨
新课程阅读教学研讨
[摘要]阅读教学是一个意义宽广的课题。
所有研究都不能穷极阅读教学的全部,无论是从哪个角度去研究阅读教学,都是其中的一个层面,这一个层面研究理应是阅读教学研究的个案形态。
两年多来,我们在努力学习并实践着语文新课程标准,在阅读教学方面,从传统阅读教学观和新课程标准中的阅读教学观之比较、阅读教材的质构、阅读能力的建构机制、教材的多元处理、阅读教学中的综合性学习、阅读教学的课堂结构、阅读教学与校本课程建设、阅读教学与教研组建设等层面进行了初浅的实践研究。
概述
随着新一轮基础教育课程改革的推进,语文课程标准的颁布试行,语文教学必然会发生一场意义深远的变革。
但是,任何一场变革不会是、也不可能是和传统的即时断裂,更何况是教育。
由而,这场变革必然要经历漫长的阵痛才能分娩新生的意义。
语文教学一直以来受语法学、文章学等影响,成了毫无生命血色的骷髅,它无疑像一个失却方向的幽灵在徘徊,它吞噬的是学生的活力、情感和智能,还有我们无数的语文教师的生命活力。
教育是必须要被追问价值和意义的,语文教学亦然。
令我们欣喜的是语文课程标准的颁布给予了断然而清醒的回答。
其实,从教师生命意义上说,学习新课程标准,实践新课程标准恰恰是解放自己,让自己生命活力得以焕发的金色阳光,只有学习和实践新课程标准才可以让我们沉重的“语文教学生涯”带上亮色,我们的孩子才会在语文课堂中跃动。
“新课程标准下的的阅读教学个案研究”,展示了两年多来在“学习语文课程标准,变革阅读教学”的探索成果。
阅读教学是一个永远也说不尽的话题,我们所探索的只是其中的几个层面,这几个层面基本上以“个案研究”的形式存在,它真实地记录了我们实践轨迹。
由此很多实例把原生形态的教学问题暴露,而未作任何修改,这样做也许学习的意义会彰显地更加真实,能为我们的反思提供真实的案例。
真实的记录,真实的反思,在反思中学习,在学习中实践,也许只有如此,新课程才会使我们的语文教学走出死亡之谷。
在课题的研究实践中,我们也是充分发挥研究实践者的主体性的。
首先研究的个案主题是向全区各个教研组征集的,然后经过集体讨论和专家咨询的方式确定研究的基本方案,再由各教研组自愿申报各个研究主题进行研究实践,最后开设全区乃至全省性的研讨会,对研究的成果进行论证、展示。
由于时间短和水平有限,还有很多研究主题未去探索,本研究报告中所涉及的论题也仅仅是“触及”,其缺憾一定很多,在此也希望同行们批评指正。
我们课题研究主要从理论和实践两个层面作研究,现将基本情况列如下:
一、透视传统的阅读教学观
对传统的阅读教学观研究,我们所选择的研究视点是阅读理解的试题。
在考试的阅读试题中所折射出的阅读教学观形态是直接“指挥”中小学平时的阅读教学的,具有很强的现实性。
不容乐观的是,在传统的阅读试题中,我们找到的是有着过多非阅读本身的东西,正是这些东西致使我们的阅读教学走上了歧途,让千千万万的教师和学生背上本不应该背负的罪恶。
在传统的阅读试题中有三中病毒瘤:
第一大毒瘤:
“伪圣化”。
就是用一套唯一的“公共思维”模式,箝制师生丰富多元的精神方式、说话方式,压抑精神自由,禁绝个性语言;就是用伪神圣、假崇高的观点去看待“崇高”、“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴。
那些题目偏离文章中最精彩最重要最富光泽的地方,抛却情感与审美,赤裸裸地把“工具化”“语法化”的丑态裸露出来,所谓的“准确性”“科学性”,付出的代价是无数少年的生机和灵气!
第二大毒瘤:
“尸体化”。
如上海市高中会考试题:
阅读下文,完成1—8题。
冬至的祭祖时节,她做得更出力…………四婶有时当面就这样说,似乎是警告她。
1.上述文字节选自鲁迅的小说《》。
2.下列词语注音正确的一项是3.与“淘”字笔画数相同的一项是4.上文加点字中有一个错别字,这个字的正确写法是_____。
5.下列各字不是形声字的一项是6.从上文中找出一个祈使句,写在横线上。
7.下列各句中没有运用比喻的一项是8.对祥林嫂“记性尤其外,甚而至于常常忘却了去淘米”的原因,分析正确的一项是。
这道题除了第8道题是真正需要理解之外,其余都是非阅读化行为,它独立于文本完全可以存在,考的都是语法化,知识化的东西,可以说是非语文的东西。
即便是第8题也是犯了“伪圣化”的错误。
这里还要指出,当前阅读测试的荒谬性的原因还有一个是混淆了文体的区分。
我们知道,文章的阅读一般重实用,如读报刊旨在获取最新的信息或学术动态,或用以消遣,或旨在解决现实生活中的实际问题。
而文学阅读以“悟意审美”为主要目标,停留在精神享受。
文体不同,作者的行文的思路也不同,阅读的思路就不同了。
如理性较强的文章的阅读,只要顺应作者思路,理清语言结构,便可理解其思想内容。
而文学作品,需要把语言符号转换成形象意蕴,以身心的心理图式和情感需求重建文本。
阅读的鉴赏标准也因文体的不同而有区别。
第三大毒瘤:
考基本篇目
更令人不可思议的是好像有一条不成文的规矩,平时考试也好,中考也好都要考一段课内的语段,而这语段是来自所谓的基本篇目。
殊不知就是为了这个语段,在考前学生要背多少语段?
是背,针对每一可能考到的语段,设计题目,然后要求学生背熟,从中几乎没有理解可谈。
更可笑的是有几个所谓的名家还发表论调说考课内好,特别是对农村孩子来说能把几篇基本篇目搞熟也是不错了。
这是以往知识本位的教学观的影响,把学生附庸于学习课文的地位,只要能背诵,能还原就算是达到教学目标,这种狭隘的知识观是造成课文权威,语文阅读教学低效的重要原因。
二、透视阅读的现代解释学视野
心理学界对阅读心理机制的研究对阅读教学产生了极广的影响。
但是它无法解释阅读中的“理解”这种复杂活动,把阅读过多地解剖成一种机械的活动,这是心理学在根本上对阅读理解局限性,显然,仅靠心理学要对阅读行为作出完整的阐释是不可能的。
现代图式理论的一个基本观点是,任何语篇,无论是口头的还是书面的,本身并无意义可言,而只是为读者或听者提供引导,使他知道如何应用自己已有的知识去提取或建构意义。
根据皮亚杰的观点,人们头脑中的图式并非天生固有,而是随着时间的推移在生活经历中通过同化和调节两种方式发展起来的。
同化在感知到的事件与现存的图式相吻合时发生。
调节却不一样,如果找不到现存的图式去解释新的情况,要么创造新的图式去解释新情况,要么对现有的图式加以修改,使能与之相符。
但是把阅读这样一个复杂的认知过程过分简单化,把注意力过多的放在低层次上,无法解释各种信息的相互作用。
因为阅读能力的形成,不是靠通过大量的机械的训练而达成的,而是大量地存在着重构,即重新组织所学过的知识。
读者不是与语篇打交道的个体,阅读时的心理活动独立于社会语境,而这点在传统的阅读教学中是忽视的。
因为语篇是一定社会和文化的产物,是有意义的一个系统,意义是从语篇的内部构造和语言使用的外部环境才得以实现的。
由此可以这样推断,阅读的目的是可视为在特定的语境中,在一定的文化背景下,借用这个意义的有规则语言系统,在语篇层次上提取意义,达到对语篇的理解。
同时是一个解释的过程,解释的确定性是一个程度不同的连续体,取决于语篇写作时的语境与理解语篇时的语境之间的差异的大小,人们面对同一语篇,人们的感知能力、推理能力、信息的提取能力都会有所不同,因而建立的心理图式也不尽相同,如果把阅读行为独立于个体的知识差异之外,那么这样浅层次的阅读行为研究是无意义的。
如果能从思维模式的层次去把握不同文化背景下的篇章,无疑会比孤立的研究篇章结构更有利于深刻理解语篇的内涵,准确地获取语篇的意义。
解释学是当代西方的一种重要的哲学思潮。
它产生于德、法两国,六七十年代以来在欧美各国得到迅速的发展和传播,而且正在广泛地渗透到各人文学科乃至科学哲学研究中去。
解释学可以宽泛地定义为关于理解和解释“文本”意义的理论或哲学。
这里所说的“文本”,可以一般地解释为一切以书面文字和口头语言表达的人类语义交往的形式。
所谓“理解”即是“我们理解体现在一个物质符号中的精神现象的活动”,或者“在外部世界的物质符号基础上”理解“内在的东西”的活动,其结果是以自身体验在使对象感悟,在“你”之中发现了“我”。
理解就是一个人与另一个人的交流过程,因此,理解就是一种对话的形式。
而“意义”体现了人与社会、人与自然、人与他人、人与自我的种种复杂交错的文化关系、历史关系、心理关系和实践关系。
解释学的核心是“理解”问题,它通过作者、文本和读者的意义关系的研究,考察解释过程中整体与部分的关系,释明理解原文意义以及读者自我理解的关系。
新课程中把阅读定位成一种对话,正是解释学的一种意义表白。
狄尔泰认为,对人生的体认不能诉诸理性,而只能是“体验”,只有体验才能将活生生的生命意义和本质穷尽,只有通过体验,人才能真切而内在地置身于自身生命之流中,并与他人的生命融合在一起。
阅读,是一种对话,就是让人在阅读世界里达到自我与自我、社会、自然的交流,体验生命的世界和生活的世界。
三、阅读能力建构机制研究
学生学习母语,因为有早已具备的语言心理机制为基础,具有对本国本民族背景熟悉的有利条件,身处在使用这种语言的社会环境之中,有丰富的学习资源,有大量的实践机会。
因此,学习母语不需要像学习外语一样,从学习语音语法知识和规则入手,围绕这些知识和规则反复操练,通过大量带有一定机械性质的操练来强化对知识和规则的记忆,从而再形成口语和书面语的语感。
什么才是真正的语文阅读能力,学生的语文阅读能力到底由哪些构成要素,它们之间有什么样的关系。
命题和教学中大量无关阅读能力的题目和教学行为产生,和我们对阅读能力、知识的建构机制的无知造成的。
也可以这么说,对阅读能力的构成和建构机制缺乏研究是导致病态语文、语文病态教学的重要原因。
像高考的科技文阅读,纯粹是胡弄人的文字游戏,是一种虚伪的信息筛选。
像文言文阅读考查用选择题形式考语法化的东西,都是无视语文本质的。
我们对知识本位的教学目标、教学重点、教学难点作了分析,提出了阅读能力的构成。
阅读能力的构成
我们的教育活动一切立足于“人的发展”,以人为本,那么我们需要培养什么样的人,其知识结构、能力结构、情感结构等怎么样的是语文教育的“根”,失去了这个“根”,语文教育就是空中楼阁,不具备任何意义。
北京师大心理学家郑日昌教授的人字结构理论,对我们有很大启发。
郑教授说,“人”字是一撇一捺组成的,人也可大致分为有形和无形两部分,物质载体和上层建筑,或者说硬件和软件。
育人就要从这两个方面着手。
有形的部分主要指身体,即体形、体态和体能。
无形的那一部分,包括智能、性格与道德,智能可以分为实能和潜能。
实能即实际能力,你现在知道什么、掌握什么知识和技能。
知识与技能是不可分的,这是我们认识世界的一个重要内容。
相比起来,我们现在忽略的是技能,如动手能力、协调能力、生活能力、劳动技能、工作技能等等。
其次,郑教授还说,我们的教育在忽略了一部分实能的同时,更加忽略的是潜能。
潜能分为学习能力和创造。
学习能力就是我们常说的智力,如感知、思维、想象等。
表面上我们很注重知识的学习,实际上只注重认知能力中的低层次部分。
人的认知能力,是由记忆、理解、应用、分析、综合、评价六个从低到高的层次组成。
我们现在的教育偏重的是低层次部分,如考试题是大量记忆或简单理解及简单应用的题。
在智能的发展中我们最大的误区是对潜能的开发有所忽略。
所谓“高分低能”就是对潜能的忽略,创造能力不够已经成为老生常谈的问题了。
我们认为阅读能力的结构和人的能力结构必然是同源同质同构的,它蕴含着道德结构、性情结构和智能结构。
道德结构是在阅读行为过程中所获得的道德能力。
其更大程度上关注人类的共同性的伦理,因为这是维持人类社会发展的内在的隐性纽带。
阅读教学关注的人文情怀。
这和新课程标准中关于阅读教学的阐释是相一致的。
阅读能力的性情结构是指个体在尊重人类基本的道德中,还应该具有个性。
尊重个人的独特体验,阅读不仅仅是一种考试和功利性的,它还有和文本对话的过程中所积淀的个性图式结构,是情感的。
阅读能力的智能结构包括实能和潜能。
阅读实能包括阅读技能和阅读知识,是指阅读过程中所表现出的外显能力。
现在考试中所出的题目应该是指阅读的技能。
且是在一个层面上的对文章本身的解读能力,比如对文中重点词的理解,对文意的概括,对作者思路和表达的评价等等。
阅读能力的建构机制
我们认为阅读能力的道德因子、性情因子、智能因子三者之间是混沌的生成的关系。
这里引入中国的阴阳太极图来说明问题,它可以看成阅读能力的结构图,阅读能力相当于一个语言场。
各种因子在整个语言场中运动。
阴极部分可以看成是还未开发的部分,以原生的混沌的形态为主,所以其运动基本上是无规则的,而阳极部分是生成的已经建构起来的语言场,各种因子作有规律的运动,从事我们平常的所有阅读实践。
不断的阅读实践就会促使阅读能力这个语言场的运动变化,从而引起阴阳两极的互相转化,互为生成。
所以整个语言场始终处于平衡与不平衡的不断的运动之中。
道德因子可以生成性情因子也可以生成智能因子,智能因子也可以生成道德因子和性情因子,各种因子是同源同质同构的。
其中只要有一个因子引起变化就存在着整个语言场变化的可能。
比如当某人听到某一个字某一个句,看到某一个眼光,思考某一问题突然想起某句诗,如果和他苦思冥想的东西突然之间相遇了,就可以引起质的变化,即阴阳两极发生互相转化了。
为什么有的人就是一次偶然的机会看到电视辩论赛就立志要朝着这方向努力而最终成功。
为什么一篇小说、一首小诗真得能改变人的一生。
每个人都有一个属于自己的语言场。
他一辈子可能用不上某个词语,然而,这并不会影响他的能力和表达。
所以现在高考卷,关于词语和成语运用的题目是对人语言场的歪曲,这种考法也是不科学的。
尤其有的中考卷考词语解释,实在是陈旧落后,对学生的语文能力不理解。
怎么可能出出好的题目?
所谓混沌关系是指宇宙的原生形态。
《圣经创世纪》开篇:
天地之间一片混沌,圣灵运行于水上。
《古埃及神话》:
在时间之初,尚未有天地,神人均未造出,唯有太阳神浮在混沌水面上,混沌名为难,他充满了整个宇宙。
语感的建构和阅读能力的建构当然也是混沌结构的。
这给我们的教学的启示是:
面对一篇文章的时候,它也是一个混沌结构,对学生的阅读能力的影响也是混沌的,也就是说,并不是我们一厢情愿的定教学目标,这并不是我们教了多少,学生就学了多少。
第二,学生不懂的东西,就不可能有理解,就不需要我们老师多讲,而是充实到了它的混沌结构里,这不需要讲的。
所以有一个特级老师说,对有些难上的课文和自己认为没有什么好讲的课文,他就不讲,学生自己看看就好了,是有科学依据的。
既然是一个混沌结构,我们的阅读教学就需要两条腿走路:
一方面要不断的扩大学生的阅读面,这也有一个时间过程,另一方面,对微观结构的方面进行对学生的思维进行实践和训练。
四、阅读教学的工具性和人文性统整的立足点是培养学生的象思维
语言固然是思维的物质外壳。
然而正是因为对语文本质或价值功能的偏见而导致了对“思维”异化理解。
语文教学活动中要培养学生的思维这没有错。
错就错在到底培养什么思维,怎样培养什么样的思维。
培养学生思维或者说智力能否让学生失去品格作为代价。
培养学生思维就将语文课上成了语言训练课。
我们考察语文教育的思维问题,我想从两个层面阐释:
第一个层面,我们语文教育者本身的思维问题,这个问题发散为:
语文的目标及价值取向;考察语文教育的立足点是什么;语文教育在整个教育系统中的性质、功能、地位及其关系;语文教育体现的课程设计包含着怎样的目标、性质及教学策略;语文教师的素质问题。
其实考察这些问题又更深层地向外发射为教育与政治、经济、社会、文化等等之间的相互关系。
这个问题我们避开不谈。
第二个层面:
语文教育其根本立足点在于培养人。
那么语文教育中的思维要呈现教育的功能意义的话,就必须回答这样一个问题:
我们通过语文教育培养学生什么样的思维。
这个问题是根本,就不可回避。
回避了这个问题,语文教育的思维问题就肯定会导致混乱。
这个问题在某种意义上不能颠倒,就是说:
“语文思维”必须是立足于人的思维整体的,又是富有个性的,不是把人附于语文附庸于所谓的语文思维,而当前的教育现状恰恰颠倒了这个问题,导致思维背后的伪思维现象。
其对人的摧残作用是极残酷的。
思维活动贯穿于一切人类的智力活动中,关于思维的科学目前研究也越来越深入,但是,仍旧是五花八门的。
我们从哲理的视野,考察一下“思维”。
在人类的发展中,原始的宗教—巫术是一个十分重要的概念,是我们人类发展不可逾越的阶段。
从现在分析可以看到,由于当时人类的认识,思想,创造等尚处在原始的幼稚阶段,是通过活泼的想象力对有关天、地、的某些现象所作的判断和推理,在本源上提出了天文、地理、艺术、思维等人类永恒的问题。
作为巫术形态的文化是前科学、前文化的阶段。
而从我国的《易经》考察,许多学者研究提出其内涵的根本则是“观物取象”,“以象尽意”。
这就是借助“象”的想象和现实把握一切和整体世界。
这个“象”就是“象思维”,这与西方传统思维方式的“概念”是人类把握世界的两种不同方式。
“象思维”带有人类普遍性,比如文字的起源。
它起源于人类的童年。
“概念”即“逻辑中心主义”产生其后。
那么这两种思维方式有无落后先进之分呢?
显然是不能的,因为这两种方式正是人类把握世界,创造世界的两种不同的方式。
“象思维”是与对象直接关联的直观、直觉,显然这种直观、直觉带有整体性、生动性,它借助想像力和联想力从一点把握整体的全息性。
“概念思维”它借助概念体系,包括判断、推理、分析、综合,是对把握对象内在本质的抽象性,是对对象的规定和表述,它摒弃象思维的生动性、整体性、全息性。
科学需要概念思维,不断地对对象进入深刻地把握,提示出其本质,给对象越来越明确的科学规定性,促进了多门学科的发展,这对人类进步无疑是有更大的意义的。
这其实,现在的脑科学也已经证明了这种“左脑”优势思维。
可是,人们不可忽视的一个事实是:
很多重大的科学发现或创造发明都离不开象思维。
这种发现或发明的最初萌动就是来自于一种直观、直觉或顿悟。
它不从概念出发,从牛顿的万有引力说,瓦特蒸汽机的发明,飞机的发明,以及现在航空导航系统,导弹制导系统等都来自于自然界某类事物的直觉。
又如原子的结构模型、宇宙的进化模型、黑洞理论等都需要人类主观的象思维的激发。
如果我们偏废了象思维,而在教育中只注重概念思维的培养,那么我们人的创造力就会泯灭了,思维被概念束缚,跳不出概念的囚笼。
比如人们对社会制度的理解就充分显示了“唯理性的概念思维”的悲剧性。
如果说概念思维的左脑为优势的话,那么象思维以右脑为优势,这是完全符合当今提倡的“右脑革命”。
概念,经过训练都可以掌握,呈现了单一性,共同性,而象思维的直觉性则呈现了多元性,个体性,是唯一的,从而是有创新的意义。
纵观我们的祖先,我们的汉字就是“象思维”的产物,《周易》博大精深,它也是“象思维”的产物。
我们可以这么说,中华文明的几千年来的创造力遥遥领先于世界,这很大程度上应归功于“象思维”。
从以上的考察,我们就把复杂的问题逐渐趋向简单。
语文教育到底培养学生什么思维在象思维和概念思维两者之间作出恰当的整合。
显然,从我们现在的学科设置来看,把语文和其他学科同样沉淹于理性的枷索中,失去了语文本应有的特性。
或者说,无视语文的优势。
以往,我们总是把认识看成是先感性后理性,把感性、知性、理性割裂开来进行研究。
只要我们仔细一想,这其实违背了人类的实际思维。
自从人类创造了书面语言之后,理性的概念思维就伴随着语言一起诞生,且渐渐地分门别类地发展深化。
而实际上人类在没有书面语之前,这种理性的逻辑思维已经存在着。
之后,真正的文明阶段,逐渐由非理性走向理性,且呈现出理性的思维定势。
作为教育现象,显然就带上了思维定势的色彩,把教育作为一门直正的学科从他学科中分离出来,并加以逐渐完备的概念体现,这本身就是理性的产物。
同样的,学科教育,语文教育也是思维定势的“产物”,一方面它走不出人类的普遍共同性,一方面它走不出前人给教育定的条条框框,如把引叶圣陶的话当作金玉良言,来囚禁自已。
象思维的整体性特征给我们的启示是:
一、我们对语文教育的理性认识。
必须是把语文教育放置于整个教育的大背景中,语文教育是大教育中的部分、子系统,但是它又是完整地,包含或内在地包含教育系统中的完整信息,是同源、同质、同构的。
二、语文教育是培养人的活动,那么人也是个整体,作为培养人的素质、能力、思维,语文教育价值功能辐到培养人的素质网络因子中是完整的,而不是割裂的。
它内在包含了其他学科活动价值功能。
五、阅读的文本建设要有培养学生象思维质性结构
长期以来教材的建设尽管改革多次,但是根本没有实质性的突破,一直没有走出选文的,按所谓的文体分类的怪圏,所选的文章带有浓厚政治味的并不少见。
零碎拼凑的文章实现不了“对话”的教育实践,语文令人不厌才怪呢。
所选文章缺乏一种质性的东西,用可以对话的方式进行整合。
教材这一重要载体缺乏教育价值的质性结构,那么可以直接使学生的语文质性结构缺乏,学生的语文素养就无法养成。
笔者没有对这一论题作深入探讨,但是认为阅读的文本建设一定要有培养学生象思维的质性结构,这就是下文提出的一些初浅的设想。
本文从放飞诗歌的翅膀、汲取神话的智慧、体悟先秦等经典之哲思、构筑“童话”的世界、禅悟:
语言的超越等五个层面去阐述。
六、多元智能理论对阅读教学的启示
1983年,霍华德•迦德纳的《心智架构》一书中打破传统智力的偏颇论调,提出了“多元智能理论”,为人类的心灵教化开启了新的天地。
根据迦德纳的多元智能理论:
人虽然同时具有这八种智能,并在所有智能中都有创造的可能,然而大部份的人都只能在一、二种智慧上表现出优越的能力。
例如,爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才,然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。
目前我们所奉行的对学生的评估标准,过分倚重对各门功课的考试能力。
这种以答卷方式为主的考试,实际上是假设每一个学生的智能结构都是一致的——即假设学生们都有很高的语言智能和数学逻辑智能。
多元智慧理论使我们破除了“IQ式思维”,跳出传统心理学所框架出的界限,使我们能深入了解学生智能的本质,为教育理论与实务提供重要的启发与方向。
传统教育独断地将焦点放在语文与逻辑─数学能力的培养上,致使学生在其它领域的智慧难以获得充份发展。
迦德纳的多元智慧理论则指出人至少具有八种智慧,每种智慧都具有同等的重要性,而且是彼此互补、统整运作的,仅具有语文与逻辑─数学智能并不足以应付未来生活与工作所面临的挑战,因此教育工作应致力于八种智慧的整体发展。
不同的学生具有不同的智能特长,并且会以不同的方法来学习、表征与和回忆知识,因此,有效的教学应配合学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学,一句古话以蔽之——根据智能特点“因材施教”。
我们所谓因材施教,所谓尊重学生的个性一定要落实到对每个学生的智能特征的了解和尊重上。
教师应尊重学生对自己智能特点和认知习惯的意识,鼓励学生负责任地计划并监控自己的学习工作,以帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。
换言之,教育应培养学生的内省智慧,而非只是背动接受学习。
新《语文课程标准》目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
根据这三个目标,九年义务教育语文课程最终要达成的目标是“培育学生热爱祖国语文的思想情感,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使学生具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。
”这就已经突破了传统语文“语言和文学”或“语言和文字”的范畴,体现出对学生的语文智能、人际智能、内省智能、自然观察智能等多种智能的培养的要求。
老师在教学的过程中,所扮演的角色是一位引导者,而非一位主导者。
现在的语文教学需要突破传统观念——让学生仅仅能说会写,教师应当在课程中给学生一个方向与目标
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 新课程 阅读教学 研讨