教育学第七章课程山东大学期末考试知识点复习.docx
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教育学第七章课程山东大学期末考试知识点复习
第七章课程
第一节课程概述
一、课程的定义
在我国,“课程"一词始见于唐宋年间,用于指课业及其进程,含有学习的范围和进度的意思。
在西方,英文Curriculum一词来源于拉丁语,指“跑道”,最初与学习过程同义。
近代以来,随着学校的兴起,学校课程日趋定型,课程概念也在丰富和扩大。
从20世纪20年代起,课程及其编制问题就开始得到专门的研究,成为一个独立的领域。
然而,迄今理论界对该词的理解仍不统一。
正如美国学者斯考特说的那样,课程是一个使用得最普遍的教育术语,也是个定义最差的术语。
人们对课程有着诸多不同的理解,比如美国的塔巴、麦克唐纳、威尔逊、英国的坦纳等学者认为,传统上把课程仅仅限于指学校设置的科目表和具体科目的学程,过于狭窄了,因为课程是学校根据一定的教育目标而提出的,并希望为学生所接受的一种人为的设想,它包括学校设想的预期结果,教学内容和学习活动。
但他们同时也不赞同把课程解释为“有计划的经验”,认为这种定义过于广泛,对完成学校要求的教学任务毫无帮助。
因此,他们主张以“学习方案”作为课程这一术语的同义词,把课程当作学生受教育的计划。
前苏联和中国也都把课程作为学习方案来理解,把“教学计划”作为课程的总规划,把教学大纲作为具体学科的规划,教科书作为具体知识材料的叙述。
王策三在其《教学论稿》(1985)一书中指出:
课程是教学内容和进程的总和,其中包括大纲和教材。
课程与教学计划两种称谓,可以并行不悖,互相补充。
即教学计划是课程的总规划,教学大纲是具体学科的规划,教科书是具体知识材料的叙述。
在教育上,学校课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
近代学校兴起以后,课程出现了广义和狭义之分,广义是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的总和,如中学课程、小学课程。
狭义是指某一门学科,如数学课程、历史课程等。
二、影响课程发展的主要因素
课程随社会的发展而改变,它受各种因素制约和影响。
影响课程的因素主要有两个:
“外部因素”和“内部因素”。
“外部因素"主要是指知识、社会要求与条件、学生这三个方面。
其中知识是影响课程的最基本的前提;社会要求和条件包括生产力、经济制度、政治制度、教育方针和具体的学校的培养目标等,对课程起决定性作用;学生方面包括需要和可能、原有的知识和能力的基础、可接受性等,是决定课程的又一重要因素。
“内部因素”是指课程的历史传统、教学论,特别是课程论观点。
(一)社会的要求
社会的经济、政治、文化等的发展对课程的发展会产生特定的作用,其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。
在现代各国,学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化,但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应,它往往还要通过许多中间环节,如该国制定的方针、政策、决策层的战略眼光、社会知识经验的存在形态、人类认知的方式和能力、各国特有的民族文化传统、教育发展的水平及其内部各种因素所构成的课程实施条件等,其中任何一个因素都不可能孤立地对课程的发展起作用。
这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。
因此,即使是经济、政治结构相近的国家,其课程模式也会存在很大的差异性。
(二)科学的发展
科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征,影响着课程设计者的课程观;其次,科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌;最后,各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。
(三)个人发展的需要
课程不仅是为社会的延续和发展而设计的,也是为促进受教育者的发展而设计的,因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。
个人的发展既包括其机能发展上的共同需要方面,同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别差异。
三、课程思想的演变过程
在近代教育史上,历来存在不同的思想流派和观点争论,如形式教育和实质教育之争、博雅教育和实科教育之争、学科中心和活动中心之争、社会本位和个人本位之争等。
从20世纪20年代到60年代末,课程研究日益成为教育学研究的重要领域。
早期的研究深受实证主义和实用主义的影响,把教学看成是将预先决定好的知识“转让”给学习者的过程。
因此,这一时期课程研究的主要特点是受自然科学研究范式的影响较深,强调课程的“技术性”、教学过程的可控制性、可预测性和实用效率,偏重实用任务的改进和实现目的的手段,强调课程的“社会阶层”简单复制功能,忽视教育目的本身即教育本质的研究,对学生和谐自由的发展有抑制作用。
进入60年代后,传统的课程理论由于不能适应社会经济和科技发展的需要,受到了严厉的批评和挑战。
课程研究开始进入一个新时期,出现了英国教育家斯坦浩斯的“过程模式”和美国教育家布鲁纳的“结构模式”等新的课程流派。
美国的结构主义课程模式注重教育本质的研究,并将课程看作一种较为确定的领域,强调课程的更广泛的内容,特别是课程的社会因素。
但这一时期的课程研究仍然具有浓厚的社会功能论和实用主义的色彩,强调学习效率,追求社会稳定和价值一致的社会规范,导致结构主义课程理论模式的危机。
60年代末到70年代初,“反学校运动”和“反理性文化”思潮的出现导致一直占统治地位的科技理性受到猛烈抨击,非理性主义以排斥物质主义和盲目追求经济增长的面貌出现,对抑制人性的学校体制提出批判。
这股思潮侵入课程研究,导致了潜课程思潮的产生。
潜课程思潮从人文主义立场出发,对非人性化的、压抑学习者主体意识发展的学校课程进行了反省和批判,从而导致了课程观的进一步深化。
四、课程改革的趋势
(一)国外课程改革的趋势
20世纪50年代末期以来,世界各国都进行了规模较大的课程改革运动,如美国20世纪60年代布鲁纳的“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革,前苏联赞科夫的“教学与发展”实验,原联邦德国瓦根舍因的“范例教学”思想等,都为课程改革提供了思路。
纵观各国课程改革,归纳起来有以下基本理念:
(1)注重基础学力的提高。
为适应学习化社会的需要,提高儿童的基础学力仍然是各国课程改革首要的关注点。
读、写、算能力和信息素养是未来公民所不可或缺的,基础学力是儿童适应未来社会的前提,是开展终身学习、促进自身的完善与发展的基础。
因此,使儿童具备基础学力是课程改革首要的目标。
(2)信息素养的养成。
为迎接信息时代的挑战,适应信息化社会,从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息,儿童应具备相应的信息素养。
因此,信息素养的养成成了各国课程改革的另一热点。
(3)创造力与开放性思维的培养。
全球化社会的发展要求人们具备开放性思维与创新精神,需要与世界各地的人们进行交流。
因此,各国课程都强调创造性与开放性思维的培养,认为教育应该培养胸襟开阔、能够站在全球化视野下考察问题并创造性地解决问题的公民。
(4)强调价值观教育和道德教育。
各国课程普遍注重教育的道德文化层面,强调儿童价值观的培养和道德教育。
(5)尊重学生经验、发展学生个性。
尊重儿童经验,教育向学生生活世界的回归,发展学生个性,是世界各国课程改革的重要关注点。
以上这些课程改革的基本理念,反映在课程设计中,具体表现为以下特点:
(1)重视课程的整体功能。
现代课程,超越了智力本位的课程观,强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动教育的完整性目标,将促进学生生动活泼、主动和和谐发展作为课程实施的宗旨,从而实现知识与智力的统一、认知与情感的统一、主体精神和社会责任感的统一。
(2)强调加强基础。
围绕提高公民基本素质和基本学习能力,要求加强基础。
对学科的知识加以精选,使其具有基础性、范例性,并让学生掌握学科的基本结构;要求扩大理论知识的比重,克服传统学科课程间缺乏联系的问题,体现综合性;要求课程中充实现代科学的成果,删除比较陈旧的内容,切实减轻学生过重的负担。
(3)重视智力开发、学习能力培养和个性发展。
各国都十分重视发展学生的个性,培养学生的才能和创造性。
通过课程培养学生的探索精神、自学能力,并尽量让学生观察、动手,手脑并用,掌握学习的科学方法。
(4)重视个别差异。
各国课程设置都表现出较大的弹性,便于教师充分发挥创造性,也便于对学生进行个别化指导,适应学生个别差异的需要。
(5)加强课程与社会生活和生产实际的联系,使课程内容紧密联系实际。
(6)重视课程的文化内涵,对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。
(二)我国课程改革的发展趋势
我国新一轮课程改革体现了以下发展趋势:
(1)以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。
(2)课程结构的综合化、均衡化和选择性。
(3)在课程内容上,改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况,既要体现内容的基础性,又要及时反映与最新的科技发展成果的关系;既要精简内容,又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系等。
(4)改变学生的学习方式,鼓励学生在教师的指引下自主地探究学习、合作学习等。
改变长期以来将接受学习的方式单一化、绝对化,甚至机械学习、死记硬背,而提倡学习方式的多样化。
同时,教师在教学中也要采取多样化的方式,加强学生的参与,促进学生获取信
息能力的发展。
(5)改变课程的管理方式,实现国家、地方和学校三级课程管理。
改变过去国家集中管理课程的状况,赋予地方和学校合理而充分的课程自主权,调动地方和学校主动开发和建设课程的积极性,增强课程对地方和学校的适应性。
(6)改善课程的评价方式,注重过程性的和全面的评价,鼓励在教学中采用多种评价手段,采用多种形式进行评价,使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。
第二节现代课程理论的基本问题
一、课程目标
(一)目的、目标和课程
课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。
一般来说,课程目标包括技能、知识、态度和价值观等方面。
课程目标是实现教育目的的一种手段,只有在明确提出教育的总目的之后,课程目标才可能清晰化,才可能对整个课程的制定和实施起到应有的作用。
(二)课程目标的规定性
1.不同级类的学校培养目标制约课程目标
制定课程目标首先要看开设该门课程的学校的培养目标。
同一门课程在不同级类学校中的目标是不同的。
例如数学课程,在小学和中学,在普通高中和职业高中,其课程目标都应根据培养目标的不同而有不同的规定。
就是在同级同类学校的同一门课程,由于不同地区教育发展水平的差异和学校之间教学质量的不同,也应当允许在课程目标基本一致的情况下有某些差别。
2.不同课程的特点制约课程目标
课程目标还受不同类型的课程特点的制约。
按照一般对课程的分类,可以把课程分为宏观课程和微观课程两类。
(1)根据设置目的的不同,宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程等,这些课程又可作理论课程和实践课程的分类。
这些课程的目标应各有不同。
对理论知识、技能、能力等的掌握往往用“认知类目标”来标示;对实践方面的能力则用“实践类目标”来标示。
普通课程的目标一般应以认知类目标为主,职业课程则应以实践类目标为主,专业课程则兼有两类目标。
(2)微观课程分类可以有多重分类标准。
以普通课程为例,可以把它分为7类课程,这7类课程的目标互不相同,大致存在着三种:
第一种情况,语言—文化类课程(本国语、外国语、文学等),以文化知识教育为主;数学—科学类课程(数学、物理、化学、生物,天文、地理等),以科学知识教育为主;历史—社会类课程(中外各种历史、考古、法律、经济等),以历史和社会科学知识教育为主。
这些课程的实践类目标较少,学习结果一般易于测量。
第二种情况,哲学一政治类课程(哲学、政治理论、时事政策等)和道德伦理类课程(思想品德、行为修养、意识形态等),这两类课程的认知类目标表现为树立某些观念,实践类目标是看其言行,学习结果不易测量。
第三类情况,艺术—体育类课程(体育、美育的技能与欣赏等)和思维—伦理类课程(逻辑、论证的方式、方法等),这两类课程的认知类目标有所降低,实践类目标增多,但因为这些课程的职业性和专业性的成分较重,学习结果也不易测量。
(三)几种重要的课程目标理论及评价
1.泰勒的课程目标理论
泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。
他强调以行为方式来叙写课程与教学目标,即采用行为目标,把课程目标分为具体的学习行为,把学生行为分解为细的行为。
他提出了确定课程目标的三个来源:
对学习者本身的研究;对校外当代生活的研究;学科专家的建议。
为了帮助课程与教学设计者和教师清楚阐述课程与教学的目标,泰勒倡导用二维图表对课程目标进行描述。
他认为,借助这一工具可以将两个方面的相互对应关系清晰地表达出来。
2.加涅的课程目标理论
加涅将学习结果分为五类:
言语知识、智力技能、认知策略、态度、动作技能。
他又将智力技能学习按由简到繁的顺序分成这样八类:
信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联想、多样辨别学习、概念学习、规则学习及问题解决(高级规则学习)。
3.布鲁姆的教育目标分类学
布鲁姆把教学目标分成三个方面,“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。
各领域可分成若干亚类,各亚类又分成若干层次。
比如认知行为划分为知识(识记、识别)、领会(理解、释义)、运用(简单应用)、分析(复杂应用)、综合(综合应用)、评价(评析、比较判断)六个层次。
4.梅耶(R.E.Mayer)的课程目标理论
梅耶从广义的知识理论出发,将学习结果分为陈述性知识、程序性知识与策略性知识等。
5.课程目标研究的局限性
(1)在课程设计中不能完全把目标和手段分开,一定的目标往往包含着一定的手段,反之亦然。
因此,先确定目标,后确定手段,按照严格的顺序,直线式地设计课程的方式未免以偏概全。
(2)这种研究把目标假设为一致的东西,根本没有考虑课程设计者的观点、思想、价值观对课程目标的影响。
(3)许多重要的教育效果,例如理解力、鉴赏力和知识等,是不能完满地转换成可测量的或可清楚地观察到的行为的,能转换成目标的往往只是一些低水平的心理运算技能,或某些运动技能。
另外,教学是一种不断发展着的活动,具有它自己不断变化着的目标,在教学活动之前就预先规定目标,势必降低教师或学生在教学中的自主性。
因此,课程目标不可能具有全面的、可行的、实在的意义。
(4)人文和艺术学科的教学是不可能预先规定它的反应形式的,这些领域更珍视的是个人的独创性和创造力。
预先规定目标,势必引起反应形式的格式化和艺术形式的标准化,与这些学科的准绳格格不入。
(5)在实践中,教师要完全按照课程目标的要求去做是很困难的。
过分专注于课程目标会导致教师忽视那些不能严密表述的较难把握的教育目标。
二、课程内容
课程内容是进入学校教育领域的知识、技能、价值观念和行为规范,是学校教育的内容,是希望学习者在学校环境中获得的全部经验。
课程内容是整个教育活动的基础,教师的教、学生的学都建立在这个基础之上。
没有课程内容,教学活动便失去了意义。
(一)关于课程内容选择的若干理论观点
1.知识观与课程内容
在教育思想中,关于知识本质的观点制约着课程内容的选择。
一种观点认为,知识是存在于学习者之外的客观的原理、规律、理论等。
教育就是要使学习者逐渐学会这些知识,使学习者掌握这些知识并且按照这些知识来认识世界。
按照这种观点,课程就是学习的客观对象,它不依赖学习者而存在,并且不受学习者处理事实材料和组织经验时的独特方式的影响。
与上述观点相对立的另一种观点认为,知识是个人头脑的创造物,是个人在形成和组织经验时形成的一种包含着各种解释、意义和记忆的异常复杂的个性化的东西。
这种观点不承认知识的客观性,而认为知识服从于个人的解释,并强调知识对于每个人都是不同的。
这种观点主张课程中知识的完全相对性,认为课程内容并不描述客观现实,只是某个社会群体所持的比较一致的知识。
上述两种观点在实践上对课程的形式产生了不同的影响,一种观点认为应向学生提供课程,另一种观点则认为应同学生一起安排课程。
2.课程内容的分类
关于课程分类,近代以斯宾塞为代表。
他把人的活动分为五类,确定了各类活动所需要的教育以及相应的课程。
现代课程内容的分类有各种不同的观点:
(1)赫斯特认为,教育就是要传授给学生各种知识并发展其能力,而知识和认识能力有着多种多样的逻辑形式,因此课程内容也必然是多样的。
他把知识分成七种形式,即:
①数学和形式逻辑;②自然科学;③道德认识和道德判断;④美学;⑤哲学;⑥宗教经验;⑦对自己及他人心理的认识。
这七种经验是不能互相代替的,学生学习这七种经验的过程,也就是逐渐发展其认识能力的过程。
(2)伯恩斯坦把课程分为两种主要类型:
一种叫做“集合型”,这类课程的各种内容各自分离,界限分明;另一种叫做“统合型”,这类课程的内容界限相对模糊,并且每一部分都与一种中心概念或中心思想相联系。
(3)英国的“语言分析学派”(即课程中心派)认为,从哲学观点可将教学内容分为7个不同的领域:
数学、自然科学、社会与历史、文学与语言、道德、宗教、哲学。
这7个领域之间的差别在于逻辑原理的不同。
以上介绍的几种理论虽然依据的标准、方法不同,但都是“学科中心”或“知识中心”的分类。
这种分类注意到了知识的系统性,但容易割裂各学科之间的联系,脱离丰富多变的客观现实。
(4)依照教育结构和多重分类的主张,我们一般把课程分类问题分为宏观课程和微观课程两类。
宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程,其中每一类课程又可分为理论课程和实践课程、职业课程。
在此基础上,又可对课程进行微观分类,以进一步区分课程的性质。
例如,普通课程可分为语言一文化类课程;数学一科学类课程;历史一社会类课程;哲学一政治类课程;道德一伦理类课程;艺术一体育类课程;思维一伦理类课程等。
(二)课程内容的制定
课程制定应遵循以下基本原则:
1.传统与现实相结合的原则
课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识,又要抛弃旧的、已过时的、不合理的知识。
继承是发展的基础,没有继承就没有发展,但没有发展,课程内容就会失去生命力。
2.衔接原则
衔接原则处理的主要是学习的阶段性与课程内容的系统性之间的矛盾。
阶段性表现为课程内容各片、章、节的划分,以及不同年级每门课程内容的相对独立性。
但是,各阶段不是彼此独立存在的,而是相互联系、相互衔接的,共同构成一个完整的知识体系。
3.知识与能力相结合的原则
要以知识为主线,引导学生进行思维,引导学生掌握方法,提高学生的认识能力。
同时,还要注意提高学生的动手能力和操作能力。
4.科学性与思想性相结合的原则
既要选择各门课程的科学性材料,又要选择思想政治、道德品质教育的材料,。
根据不同课程类型的特点,把思想性有机地寓于科学内容之中。
5.相关原则
要正确认识并处理课程内容之间的关系,把握学科知识之间的横向联系,避免学科课程对知识的割裂,教给学生以完整的、连贯的知识。
三、课程组织
现代课程理论关于课程组织的四种取向:
从内容人手的取向,事先确定教学大纲,根据大纲列出内容清单,并事先划分每项内容的课时。
这是一种线性的演绎法。
从学习人手的取向,以分析学习者的特征和课程目标的要求为基础,是一种由外在的需要决定课程组织的方法。
从关系人手的取向,这是一种比较新的方法,主要适用于教育发展的需要,它把课程大纲看成是教育的一个要素,是经协商的产物,大纲要根据参加者之间的不同关系而随时修改。
从过程人手的取向,这种课程组织模式较适合于那些以理解为中心的课程领域,这些课程一般没有具体的知识形式作基础,例如人文和艺术学科。
它试图弥补目标模式的局限性,因而重视教学内容的多样性和个体教师的自主性,通过详细说明内容和过程中的各种原理和方法来设计课程,而不涉及行为目标。
尽管有以上不同的课程组织取向,但课程组织要解决的主要问题都是一样的,即课程门类的选择和组合、课程内容的编辑和排列。
(一)课程门类的选择和组合
1.课程门类选择和组合的基本原则
(1)应保证学校培养目标和任务的实现;
(2)应正确反映学科之间的联系,保证各门学科前后的连贯性和相互联系性;
(3)应考虑学生对学习的心理准备水平。
2.课程门类选择和组合的形式
(1)单科独进式(连贯式)
在一段时间里集中学习一门学科,优点是教学活动的组织较为容易,对成人教育有较好的效果,但不宜在中小学采取这种方法。
(2)多科并进式(平行式)
各门课程都有较长时间的连续、系统的教学过程,有利于知识技能的掌握和认识能力的发展,相互联系的各门课程之间还可以彼此补充和促进-。
(二)课程内容的编辑和排列
1.教材编排的不同主张
课程内容具体地体现在教材(主要指教学大纲和教科书)上。
教材是把科学知识按照学校的培养目标和学生的接受能力经过教学法改造编写而成的,其作用在于规定各门学科知识的范围、深度和顺序。
教材编排的研究由来已久。
夸美纽斯提出了从已知到未知的认识顺序;裴斯泰洛齐发展了一种循序渐进地获得知识的体系,即从通过感官获得知识开始,然后使其转化为更为抽象的知识;桑代克对儿童阅读材料的细致分类是安排教材顺序方面的又一大胆尝试。
近几十年来,在教材组织编排上较有影响的观点有:
(1)布鲁纳的螺旋式编排教材主张
他认为,只要把学科的基本结构转化成儿童能理解的方式并安排好它的合理序列,就能使各个阶段的儿童不同程度地掌握该门学科的基本结构,并加快他们的智慧的发展。
据此,他主张教材的编排应是螺旋式的。
(2)加涅的直线式编排教材主张
加涅认为,当某门学科的教学内容确定后,应把教材内容转化为一系列习得能力的目标,然后按这些目标之间的心理学关系把全部教材内容从最简单的信号方式到最复杂的解决问题的行为方式按等级排列。
在进行这种排列时,他强调邻近水平的学习之间的联系。
(3)奥苏伯尔的循序渐进分化和综合贯通编排主张
循序渐进分化是指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现,然后按细节和具体性渐进分化。
综合贯通则强调学科的整体性,强调学科本身的结构、方法和逻辑,如果不掌握这部分内容,就不可能真正理解这门学科。
2.教材编排的几个基本问题
(1)编排的顺序问题
教材的编排顺序应能反映知识的逻辑结构,注意学生的认知发展水平。
为此,应做到以下几方面:
①由整体到部分,由一般到个别,不断分化;
②按照从已知到未知的思维进程,实现教材组织逻辑的系列;
③注意综合贯通,促进教材内容之间的横向联系;
④强调知识与能力的统一,重视对学习方法的指导。
(2)编排的形式问题
教材编排的形式应能反映某门学科的同时性排列顺序和历时性排列顺序。
一般具有两种形式:
直线式、同心圆式。
四、课程评价
(一)关于课程评价的若干理论观点
1.早期的观点
19世纪中叶,心理学逐渐从哲学中独立出来,并初步将“测量”的方法作为心理研究的工具。
在桑代克、伯特等人的倡导下,许多人开始用测量的方法来研究教育问题,对教育的效果进行测定,并把测量技术发展到相当复杂的程度。
2.“科学”的课程评价观点
程序学习兴起于20世纪50年代末,60年代初开始流行,由此引发人们对课程评价产生强烈兴趣。
这种观点认为,测定课程有效性的标准就是要看教育目标究竟实现到什么程度,而确定这种标准或尺度的过程就是课程评价过程。
这种观点的一个基本原则是:
先确定教育目标,然后再给这些目标下一个“可操作的”(或“行为的”)定义。
各种测量手段就是在这条原则的基础上制定出来的。
布鲁姆等人对教育目标分类的研究,为这种观点提供了一个很好的样板。
这一时期恰好是大规模的系统的课程编制时期。
人们一方面希望了解课程是否达到了预期的结果,另一方面又希望知道课程编制过程是否按预期进行。
于是产生了所谓的“产品”和“过程”之间的争论。
在课程评价方法上形成了“终结性”评价和“形成性”评价两种类型。
3.斯特克的课程评价模式
斯特克的课程评价模式扩大了评价的概念,同时注意到预期的东西和实际的东西这两个方面,并强调评价的根本目的在于对事物做出评定。
他从“预期发生的东西”和“实际发生的东西”两个方面来考察课程
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