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全语言的阅读教学方法之探讨
全語言的閱讀教學方法之探討
1、前言
Newman(1991)指出「全語言」一詞約在70年代末、80年代初進入教育界的語彙中(引自周儒、王昭湄,2002)。
Goodman(1986)更進一步指出全語言係對於傳統強調技能(skills)教學的反動浪潮,當時在英語語系的許多學校均將教學目標放在語言訓練,例如語音、拼字、字彙、文法和閱讀理解,使得語言被支解成片斷教學,學生們花許多時間在做作業,而不是著重在閱讀與寫作的能力提昇教學上。
而且學生的成就評量亦是由標準化測驗所決定,而不是注重學生的整體學習表現。
這種狀況使學生對閱讀與寫作愈來愈沒有興趣,教師也發現他們愈來愈少有時間教導學生閱讀與寫作。
於是1980年代全語言運動在此時代背景下興起,並在澳洲、紐西蘭、英國、加拿大及北美等地興起一股熱潮。
「全語言」是源自於一套有別於傳統教學觀的語言及教育之研究方法。
而激發全語言,使其受到教育界廣泛研究與推擴,則是來自於被稱為「全語言之父」的Goodman。
他對「閱讀」的研究,建構了「全語言」理論一個非常有力的基礎。
Goodman用「差異分析的方式」(洪月女譯,1998)作閱讀的研究,發現:
閱讀的歷程,是一個「心理語言的猜測遊戲」,而非僅僅是認字的歷程。
這種認識打破了傳統上教學觀,認為閱讀不只是認字歷程的觀點,並且開始將語言的學習視為一個整體。
於是,與傳統言學習方式不同的一套理論便由此而生。
因此,本文將針對全語言的意義、理論基礎、特色等進一步探討全語言的閱讀教學方法,以提供讀者對於全語言的閱讀教學之了解與探討。
貳、全語言的意義
「全語言」並不是一種語言教學法,它是對語言、學習、課程、教學四者,重新思考的教育哲學觀點(李連珠譯,民87)。
至於「全語言」主要是要表達語言學習的統整、完整意涵。
強調語言的學習必定是全面的、不可畫分為內容或技巧的部分,同時對學習者而言必定是有意義的、功能性的語言。
全語教學是一種理論與實踐緊密結合的哲學,也是一組綜合學習和教學、注重教師與學生的信念系統,強調在真實情境的脈絡下實施聽、說、寫與整體課程統整的教學,教材以文學作品或真實的生活素材為主,在合作學習之中著重於交互激盪的意義建構歷程,進行有功能的意義的而且有目的實質學習,提供學生兼顧知情意的完整學習經驗,是一種能夠實際應用於日常生活的整全教育。
參、全語言的理論基礎
Goodman(1989)曾說到「從來沒有一個教育年代如全語言教學根植於這麼多整合的科學之上」。
Dechant(1993)後來亦說出全語言教學的意涵一直是被眾多學者所廣泛討論與爭議,蓋全語言教的擁護者聲稱在語言學、心理語言學、社會學、人類學、兒童發展、社會語言學、哲學、課程理論、讀寫理論、學習理論,及人本主義論研究中均可以找到支持全語言教學的見解。
因此,本文針對其主要理論基礎說明如下:
1、人文主義
人文主義強調整全教育(holisticeducation),主張全人教育,閱讀教材必須配合各種不同程度的兒童,學習也要著重於參與探究、選擇,以及閱讀各類的文學作品,且所選擇的教材是有起的、有目的、不同的程度。
2、進步主義
Deway強調以學習者為中心,將學習者視為「全人(wholechild)」,認為語文能力的培養不僅是工具的用途,更重要是以日常生活的難題的解決方式統整語言、思想和內容,這種經驗對學習者而言才是真實。
「做中學」意謂著在我們因重要目的使用語文時,是藉由閱讀而學習閱讀,以及藉由寫作而學習寫作;不是孤立地教授技能,而是在真實使用的脈絡中發展而來的。
3、建構主義
Vygotsky強調社會脈絡的作用,他認為人類行必須置於社會和歷史
的脈中研究,才能產生意義。
知識的建構是透過社會交互作用,而不是個人完成的,透過有意義的社會互動,個人才可建構一組可以個別化為個人的意義的複雜想法。
4、語言習得論
Chomsky(1965)的語言習得論指出,每個人都有天生的LAD(LanguageAcquisitionDevice),只要有語言的刺激,個體就能很自然的學會複雜的語言,但是如果改置不用,久了以後,學習言就不再如此容易。
肆、全語言教學的特色
Goodman(1986)說明全語言教學代表的是一種語文學習的信念;是一種關乎教學、學習和教室中語言角色的哲學,而非一種明確的教學方法(引自鍾添騰,2001)。
因此,依全語言的教育哲學觀,在實際的教學活動中,如何界定其教學過程並無一定的標準模式。
然從其定義及理論基礎上,仍可了解全語言教學所具有的特色。
1、教師的角色
Goodman(1989)提出全語言教師須能掌握每位學生的學習,在必要時提供支持。
所以每一位教師必須透徹的了解學生,才能知道生目前發展的情形,而找出學生成長的方向,發展學生的潛能,這種觀察是動態、診斷的。
同時Church(1996)認為全語言教師藉由提出問題、諮詢意見和想法,並提供自己的觀點,是一種拋磚引玉的工作,不僅促成學生的學習,也能夠引發學生更多的答案和意見。
總之,在整個教學過程中教師是扮演一個學習的啟發者,設計教學單元,提供足夠的時間激發學生思考的問題。
在教室中創造真實的脈絡,與學生一起參與以激發學生專注於問題解決。
2、家長的角色
在全語言教學中,家長應了解全語言教學強調自然、整體的學習,以助學生的讀與寫。
以在家中創造一個支持性的學習環境,有足夠的書籍供孩子閱讀。
Watson(1989)認為兒童的語言思想的根源是來自家庭和社區,全語言教師持這種觀點作為與家長共事的基礎,因此不能沒有家長的參與。
必須積極的邀請學生的家長成為全語言家長。
3、教學原則
全語言教學是從整體到部分的學習,因此教學不應將語言分割成支離破碎的片斷練習,強調整體而真實的生活經驗。
而教師在過程中扮演引導角色,鼓勵學生、安排環境、促成發展、提供適當教材,然最後是由學生主動建構有意義的知識。
即使學生發生錯誤,仍應鼓勵學生有足夠自由和空間從事探索成長,以保持學生的動機與興趣。
另外,Weaver(1990)指出全語言教學發現兒童大部分所學都不是透過直接教學而獲得的,所以,全語言教師儘量提供可讓兒童讀寫過程的機會,只有在兒童準備度與需求下才進行直接教學,而不是一開始就進行直接教學。
4、課程設計原則
Goodman(1986)認為讀寫的技能沒有固定的發展次序,學校語文課程必須建立在既有的學習之上。
讀寫是自然語言學習的延伸,是功能的、真實、相關的;學習材料必須是有意義的、相關的完整文章,特別立意讀寫的課本是不須要的。
全語言的教材必須從整體的角度,進行語文核心的課程統整設計和兼顧完整的學習經驗,並融入核心的教學信念,才能符合其中的精神。
5、評量的原則
全語言教師關心如何去幫助學習者建立基礎能力,而非學生在課堂或測驗中學習成就。
因此,Watson(1989)曾提出全語言教師比較喜歡學習者參照評量,而非常模參照評量或標準參照的測驗。
因為全語言教學的評量目的,除了讓教師、家長了解學生的學習成就外,最主要是為了讓學生了解自己,並且注意那些可以作為他們能力和學習的證據。
6、教室經營的原則
Foster(1994)指出,全語言教室是具結構性的,並且也測量如文法的語文技能的教學;語文的使用經常發生於脈絡或情境當中,而這個脈絡或情境對意義的創造是非常關鍵的,愈能重覆預測的環境,愈能助長語言的學習(Norris&Damico,1990)。
7、整體社區的參與
全語言教室中的學習是藉由社會互動而促成的,在特定的文化和歷史時代中,教師的教與所組成社區緊密結合而形成課程,主動涉入問題的發掘、問題的解決和社會生活。
所以全語言教學亦同時兼顧整體社區的配合。
從以上特色,我們能發現,「全語言教學」是一種全新的教學信念。
從環境佈置、教材還擇、教學活動彈性,教師與學生都是可以參與決定。
伍、全語言的閱讀歷程
「全語言之父」Goodman打破傳統認為閱讀過程是種認字的經驗。
他起始於一九六七年「閱讀差異的研究」,提出閱讀是一個心理言的猜謎遊戲(readingasapsycholinguisticguessinggame)的新觀念。
反對傳統的結構語言學把語文支解成語音、語意、語法。
認為語言的學習視為一個整體。
Goodman認為語文學習過程是整體的,不能分割,並且應把語文放在情境中學習,和了解語文(包括語音、語意、語法)運用的情形。
Goodman更進一步解釋所謂閱讀差異即是讓兒童朗讀故事,若朗讀的字與書中的文字有所不同時,此種即是差異。
爾後Goodman和他的妻子於一九七二年發展了閱讀差異大全(Readingmiscueinventory),書中關於全文的閱讀差異研究重點主要是在閱讀結構性歷程和閱讀中的猜測兩方面。
(洪月女譯,1998)。
Goodman認為閱讀是一個語文與思考交互作用的過程,有效的閱讀並不是準確的認識及記住各個字和字母,閱讀者也不按照每個定母或逐字閱讀,閱讀者是選擇少量而有用的線索,用這種線索去猜測印刷文字的意義(Goodman,1982a)。
亦即應是「由上而下模式」的過程,經由讀者利用自己的背景知識來理解文章。
因此,Goodman(1992)指出全語言閱讀教學模式的產生,是對於bottom-up閱讀模式的一種反彈,也就是說「由下而上模式」,主要由讀者依賴大部分的語言知識來解讀文意並非最佳的閱讀模式。
以全語言觀點,它重視從整體(whole)到部分(part)、功用(function)先於形式(form),強調學生在教室參與的是具有整體性(wholeness)、一貫性(integrity),且具有意義的閱讀活動。
閱讀教材應配合學生的興趣及需要,並結合其他學科,使學生能藉著閱讀活動培養語文能力且學習各科知識,達到閱讀的真實目的(Froese,1991)。
總之,「全語言」閱讀歷程已不再被當成是一個字接一個字的文字編碼過程,而是一種與文字互動過程,並將此經驗與先前所學的事物相連結,是一個意義建構的整體性學習過程。
首先,閱讀者透過瀏覽文字,進而對它的意義產生預期。
此時,閱讀者將對文字做出選擇,將符合其原有預期的意義保留,而非預期的文字推翻。
如果預期被推翻了,閱讀者不是放棄就是改變原有的預期,然後繼續往下一階段進行。
就在這樣對文字預期、選擇、確認的過程中,閱讀者就將新的資訊整合至自已原有的知識體系中;而理解也因而產生。
然而理解的深度就取決於閱讀者預期、文字選擇,以及其原有的知識程度。
因此,全語言的閱讀是一種互動的過程,是學習者透過與文字互動來建構意義。
陸、全語文的閱讀教學方法
綜合全語言的教育哲學觀以及Goodman對於「閱讀」的研究,建構閱讀歷程的研究,將語言的學習視為整體與一貫性,是學習者身處於一個自然、真實情境的學習。
因此,綜合曾月紅、Dobson&Nucich、Goodman等國內外學者對全語言的閱讀教學方面的文獻,可大致歸納如下(引自張玉茹、林世華,2001,238-240):
1.閱讀前策略(pre-readingstrategies)
(1)背景知識:
smith(1985)早期的研究指出,只有在學習者能把新的學習目標和先備知識作連結,學習才可以有意義。
(2)字彙發展:
主要包括兩個觀念。
一為學生周遭的豐富語言,一般認為把字彙的意義放入高度脈絡化的情境中,而不是當成新單字來學習,對學生而言較容易學會。
另一為關於直接教學,建議對單字教採用直接教法,可以觸發或發展背景知識。
2.引導式閱讀策略(guidedstrategies)
包括團體回音閱讀、放聲閱讀、無聲閱讀、組塊故事、說些話。
(1)團體回音閱讀(groupechoicreading):
老師帶領全班一起大聲讀出內容,這種活動可以減少生學習焦,因為錯誤可以掩蓋而且能維持基本的理解。
(2)放聲閱讀(readingaloud):
慎選文章長度約一百五十字,加以計時和重複練習將可促進閱讀速率,正確性和理解程度。
重複練習閱讀的優點是可以產生自動化,學生能不刻意注意就能認得,而把注意力集中在理解上。
(2)無聲閱讀(silentreading):
程度好的學生可以進行無聲閱讀,透過快速無聲閱讀,學生可以進行大量的練習,並沈浸在背景知識與脈絡的字彙中。
(3)組塊故事(chunkingstories):
使學生在容易控制和理解的文章中進行閱讀。
提問可以有效用來完成故事的組塊。
對於閱讀過程中一切預測將可加強學生一個觀念--重要的不是讀那些字,而是與想法的互動。
(4)說些話(saysomething):
讓學生對訊息有反應且把訊息與所知作聯想。
當學生閱讀時,有機會討論他們目前了解的,可以讓學生知道別人是如何理解書寫的語言。
3.閱讀後策略(post-readingstrategies)
包括憶述故事和人物日誌。
(1)憶述故事(retellingthestory):
可作為學生自行製造故事內容的方法,口頭述說提供學生機會去和其他人協商故事內容。
透過此過程,新的訊息可以融入現有的背景知識中。
(2)人物日誌(characterjournal):
基於角色扮演和戲劇化的理論產生,閱讀故事後,學生可選擇一中心人物並以其觀寫日誌。
學生討論整個情節和分析角色特徵。
柒、結論
傳統的英語教學老師將語文教學視為一系列知識和技巧的學習,而學生則是被動的接受者。
教學過程中包括主題、大綱、教材、作業等,一切的過程都在老師的事先安排計畫之下進行教學。
其按部就班的教學模式,使得其教學過程往往出現片片斷斷,忽略學生學習的主體性,反而強調的是規則、技巧與練習。
往往使學生缺乏學習動機與興趣。
而全語言教學觀確實讓國內教育界對於閱讀教學有一全新的觀點。
其在尊重學生,以學生為主動學習、主動建構意義的學習主體,並且重視教師的專業自主,強調學生讀寫能力等,如黃繼仁(1997)所指出兒童文學與實際生活素材,以主題統整學習活動(如統整文科目和其他科目,如科學),統整起來,讓兒童浸淫於真實而生動的語文事件裡,置身於大量而充分的讀寫活動中,來形塑完整學習經驗的做法,的確提昇兒重在讀寫學習上的興趣與能力。
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