西方美术教育.docx

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西方美术教育

西方美术教育

第四章西方美术教育的发展

一、艺术教育家及美术教育运动

从19世纪到20世纪初，一些艺术教育家的思想及其教育实践20世纪下半叶全世界的美术教育产生了很大的影响。

其中包括两方面：

一是，与美术创作教学有关的教育思想与运动。

二是，与现代美术教育中的手工制作，设计教学内容密切相关的工艺、设计教育思想与运动。

1、裴斯泰洛齐与儿童教育学校

瑞士教育理论家和实践家裴斯泰洛齐在卢梭思想的影响下，建立起学校，进行以信仰和爱为核心的教育实践。

他的美育思想的最大特征就是重视社会力量对人的性质的改变的作用。

他继承了卢梭的“合自然”的教育原理，认识自然是知识的源泉。

以此思想为基础，他提出了应开发儿童与生俱来的潜力，并以生活为基础，协调发展直观的认识、情感和技术。

在美术教育中，这三点正好与美的鉴赏力、美的情操、没的表现力相对应。

因此这一教育理念对福禄培尔以及他之后的美术教育家都产生了很大的影响。

裴斯泰洛齐教学法的基础

裴斯泰洛齐认为人们通过三种途径进行学习：

听闻声音（言语和歌声），辨认形式（包括测量和制图），认识数字。

每个领域都是一种从简单的感觉印象到抽象概念的自然发展过程。

在使三个领域中的感觉印象变得清晰明了的过程中，测量起着一种关键的作用。

从对声音的测量，到人们被引入对音乐节奏的学习，而对形的测量则将我们引入几何形体和图画的学习。

裴斯泰洛齐方法的基本原理：

使一切方面在本质上相互联系；使一切非本质方面处于丛书地位；根据所有物体的相类似之处来安排它们；允许用各种不同的感官来体验重要的物体，以强化对它们的感觉印象；循序渐进和有步骤地安排知识，这样关于新概念地分歧就会很小，或几乎察觉不到；由浅入深，不可急于求成。

儿童教育学校

1801年，裴斯泰洛齐在伊夫东创办了一所新兴的儿童教育学校。

三种学习途径中，每种都经历了从简单的感觉印象出发再到抽象概念这样一种自然发展的过程。

学校总课程就由这三个部分构成：

数字、形式和语言。

形式被称作第二种发展手段，并被再次分成“关于精确的形式课程”（几何学）和“关于美的新式课程”（图画）图画课程的内容包括：

线描、透视画法、自然写生等。

1825，裴斯泰洛齐的教学方法在普鲁士得到普遍的推行。

裴斯泰洛齐立足于感觉印象的方法，使儿童的图画学习始于描绘自然物体，同时提出这一学习应始于线条，即立足于理性思维的教学方法。

具体地：

首先，向学生说明直线的性质，让他们意识其外观；接着，说出直线的名称；在描绘各种直线，并形容各种线条的特征；在线条学习之后，学生学习由线条组成的角的描绘方法；最后使圆周及其变体的描绘方法。

创造性图画教学方法

赫尔曼.克鲁根据裴斯泰洛齐的原理制定了一种创造性图画教学的方法。

其方法分为四部分。

第一部分为“综合系列”，适合小学低年级学习，围绕形的轮廓，激发观察能力，提供活动的自由，培养审美情趣。

第二部分为“分析系列”，适合中学生，包括形的轮廓、比例和分割等原理。

第三、四部分包括透视法则、几何画以及明暗原理。

2、福禄培尔与“恩物”教育

德国教育家福禄培尔以发起幼儿园运动与发明“恩物”而闻名

幼儿园教育思想

福禄培尔称他的学校为“儿童乐园”，设置了一套游戏原则为基础的课程。

他认为，游戏是本质的内在生命力的一种能东的再现，它摆脱了内在的需求和冲动。

游戏也是自我表现，它揭示了儿童的精神的本质。

它是基本的媒介和工具，孩子们通过它完成自身的成长并揭示他们未来的活动。

福禄培尔发明了一种玩具系列，他认为这些玩具对于个体和群体活动来说都是理想的教具。

恩物和作业

恩物是至由神传授给人间的物品，共有20中。

恩物与作业课程设置的目的，是为了让儿童发现各种事物的形式与结构的多样统一，并理解表达宇宙和谐的数学基本原理。

前10中恩物不能改变实物的形式，其主要作用在于接受或吸收，后十种又称为“手艺”，要求改变材料的形状，其主要目的在于表现。

幼儿通过接触恩物，进行游戏，了解自己与外界、个别与全体、分解与结合、均衡与安定等关系，学习社会与美的次序，在共同游戏制作中培养协调性。

福禄培尔的教育理念的核心是“自己活动的原理”与“劳作的原理”。

他认为游戏与劳作是人格培养的重要契机，是幼儿教育的核心。

近代幼儿园的萌芽

1837年，福禄培尔创办了“培养幼儿与青年创作冲动的设施”，导入了“恩物”，进行了教学实践。

1839年，他设立了“游戏和劳作的教育所”。

1840年，命名这一设施为幼儿园，这是近代幼儿园的萌芽。

3、齐泽克与儿童美术教室

19世纪下半叶到20世纪初，西欧的教育界存在两钟本质不同的教育方法。

一是以教授、训练为中心的德国教育家赫尔巴特的教授法。

另一个是提倡以儿童为中心的田园教育方法。

瑞典的教育家爱兰.凯依在1900年出版了题名为《儿童的世纪》的著作，提出追求儿童个性的教育观。

杜威也提倡儿童中心主义。

儿童美术教室

在爱兰.凯依、杜威所主张的“承认儿童自身世界”的教育思想影响下，1897年，齐泽克在维也纳开设了私立美术教室，进行美术教学实验，通过美术教学实践来证明儿童中心主义教育思想的有效性。

齐泽克的教育主张

美术教学活动的主要特点：

突破临摹的局限，也避免写生、透视法的传授，采用引导的方式，让儿童自发探求造型表现的方法。

他的教育主张与实践内容如下：

1、儿童与成人的绘画表现不同。

儿童不仅画看见的东西，还象征地表现印象。

2、美术教师地任务室建立创造地氛围，因此给儿童爱与安心感是很有必要的。

3、对儿童的努力不能耻笑。

4、遵从儿童与生俱来的发展法则，教师应该保护儿童，让他们走自己的道路。

5、无论什么场合，美术教育的方法应遵从儿童的个性，让他们自由发挥独特的技术，否定固定的技术教育。

6、在美术教师中，真正的教师是材料

7、自然与人工物的复制不是艺术。

4、德国艺术教育运动

德国艺术运动是作为德国教育改革运动，即19世纪末兴起德国际教育运动德一环开始德。

从主知主义、灌输主义转向注重活动、自学的儿童中心主义方向的新教育运动的思想与德国独自的教育思想相融合，诞生了德国艺术教育运动。

席勒的美育思想

席勒是西方历史上第一位提出“美育”这一称谓的人。

他之初，只有通过美育才能克服人性的分裂，实现人性的完善；美的教育目的在于：

易美的概念为中心，协调发展人类的各种能力。

培养理想的人。

席勒希望实现古希腊那样真善美的统一，他论证了培养全面发展的人所具有的重要意义，不仅第一次提出审美教育的称谓，而且第一次对审美教育的意义和社会作用作了深刻的阐释。

艺术教育运动

在19世纪完成了产业革命，20世纪德国艺术教育界在多当时的文化进行反省的同时，重举席勒美育思想岂知，试图通过回复艺术教育来摸索前进的道路。

以1901年为开端，1950年达到高潮。

运动领导者是汉堡美术馆的馆长利希特沃克。

他深受英国的莫里斯所发动的工艺美术复兴运动的影响，主张在教育中实现艺术的价值。

为此，他提出了“综合艺术教育的计划”。

提出所有教育的目的是为了培养具有创造能力与丰富情感的人这一人格陶冶的教育目标，而美术教育的目标是“通过亲身参加艺术活动，掌握发现自我，发展自我的能力”

5、斯丹纳与自由学校

德国人类学者斯丹纳在1919年创设了自由学校。

这一学校的教育从学习机会均等、教育内容现代化，终身学习等今日的教育改革观点来看都是很完美的。

自由学校的特征

自由学校最主要的特征是重视艺术。

在此，“艺术的重视”包含者两方面的内容:

一是教学艺术的形成是一种“教育艺术”。

二是重视艺术实技科目。

斯丹纳认为“教育不是学问，而应该实艺术”。

即教育不是传递知识，而是引发感动，传递精神，教师不是劳动者而是艺术家。

自由学校的教学采用艺术刺激的方式，提倡教师与孩子进行对话。

教学活动的目的

有两点：

一是训练意志。

通过学习克服困难，实现自己的目标，并从中获得喜悦。

在此过程中，大脑和手协调运动。

第二是进行无意识的教育。

“忘却知识”，即知识在孩子身体内部无意识地被消化，成为灵魂地营养，肉体地真正力量。

斯丹纳的教育所指向的是引导人们自由地进行自觉的行动，提倡的是“朝向自由的教育”。

在自由学校中“通过艺术的教育”和“艺术的教育”已完美地结合为一体。

以艺术的自由唤醒固定化的学校教育，教师必须是自由创造活动的艺术家，教育的根本不再教授方法中，只有“教育艺术”才是教育的原点。

6、莫里斯与工艺美术复兴运动

与现代美术教育中设计教育活动相关联的轨迹，当追溯到莫里斯所倡导的工艺美术复兴运动。

莫里斯等人针对当时英国社会对室内装饰、家具的质量低下的不满情绪，以重视材料、用途、结构、工具为基本原则，发动了一场工艺美术复兴运动。

1861年，在伦敦创立了商会，并进行教会的装饰、雕刻、玻璃镶嵌、金属工艺、壁纸、窗帘的设计与制作。

他青紫学习纺织技术，开设了工厂。

在活动中，贯穿着他的艺术思想。

那就是艺术是民众的创造表现，对工艺品应从劳动者的生活与社会正义的角去评价。

主张美术与工艺相协调，认为人类用手制作物品，这是制作的原点。

认为艺术是劳动中喜悦的表现，真正的艺术是为大众所有的。

7、“俄罗斯法”

培养早期的技术者，包括土木技师、机械技师、制图工、画学工作者等。

因此，教育原则是面向大多数学生，培养他们的手工制作能力。

这一教育体系以开展与社会所需要的多种职业密切关联的实习与评价为重点，在短时间内，同时给予众多学生以充分的智力教育，为学生将来从事某项工业活动作准备。

1830年，莫斯科市设立了“手工业与工业学校”。

到了1868年，该学校改名为“帝国技术学校”。

该学校的学制为6年，其目的市为俄罗斯资本主义发展

“俄罗斯法”的特征

具体特点：

准备各种各样的材料和工房，在工房中虽生产过程与技术进行分析。

不同类型的作业有不同的工房。

各工房中都有很多作业的场所，让大量的少年儿童可以同时接受教育。

制作模型的练习遵循循序渐进的原则，逐渐增加难度，以适合学生身心发展的速度，最终达到让学生易于熟练掌握各种技术的目的。

所有的模型都要求根据图画来制作，并要求着色。

根据年龄阶段进行相对评价。

任何学生在尚未完成一件作业之际，不可以进入下一阶段的学习。

教师作为权威，要向学生进行高超技术的示范。

因此所有教师必须不断地进行技术钻研。

8、北欧的手工艺教育

北欧的手工艺教育始于19世纪初的瑞典。

手工业的语意中办还着较多艺术色彩，并与生活紧密关联。

芬兰手工艺教育

1860年．在芬兰担任小学校长的西格纽斯提出了应把专业手工学校的教学与一般初等学校中的手工教育清楚地区分地手工艺教育地主张。

他继承并大战了福禄培尔的教育理念，提出与“神赐给的教具”相比，地处北欧的芬兰土地上存在着许多值得继承与发扬的传统，“正直的民艺”才是能担负起教育重任的教材的观点。

纳斯手工艺教学体系

更进一步把西格纽斯的理念与朴素的教学放大系统化的是瑞典的萨蒙。

1872年，它在瑞典的纳斯城设立了手工艺学校。

1874年，他设立了培养手工艺教师的师范学校。

1877年，他在芬兰与国民学校之父西格纽斯会面，进一步确认了手工业教育的意义。

其目的：

培养爱好与尊重劳动的精神

培养尊敬朴素、正直的体力劳动的态度

培养独立、自主的精神

养成整理、整顿、正确、清洁的习惯

进行与形状有关的观察及其他感觉的训练，发展动手能力和触觉

增加体力

养成钻研、勤勉、忍耐的习惯

掌握使用工具的本领

能正确地进行工作

这一教学体系与“俄罗斯法”最根本的不同之处在于：

“俄罗斯法”是职业教育的方法，而纳斯手工艺教学体系追求的是学生的全面发展。

这是因为萨蒙的愿望是使手工艺教育成为普通教育中的一个科目。

北欧的这一手工业教育体系对美国与日本的手工教育都产生了极大影响。

美国从19世纪80年代后期，对“俄罗斯法”进行了反思，认识到这一方法的弊端在于：

虽然追求教育的合理化，实际上却以模仿作业为中心，忽视了刺激学生的自主性与创造性，使学生原有的创造欲望受到压抑。

从那是起，美国开始吸取纳斯手工艺教学体系的长处，发展本国的手工教育。

9、包豪斯的预备课程

包豪斯是一所造型专业学校。

包豪斯从1919年建校到1933年闭校，起历史只有短短的14年。

在着14年中，它所创造的“神话”却给予各国的艺术运动、美术教育以极大的影响。

统合艺术与技术

为适合产业革命之后的新时代文化，包豪斯提出了“统合艺术与技术”的理念，并设置了包括预备课程（基础课程）在内的课程计划。

当时，学院派的美术教育仅仅着眼于捕捉造型能力中的一部分能力，并只限于绘画、雕塑的表现领域，教学方法采取师徒制。

包豪斯实施的则是以承认每个人的造型潜能为前提的课程计划，这一课程计划着眼于释放出学生在进入包豪斯前被固定化教育所束缚的能力，培养学生具备广阔的视野与多种能力。

在包豪斯课程中占重要位置的预备课程是由伊顿最早提出与设置的。

他所设定的培养创造性与选定专业领域等教育目标作为预备课程的基本理念被继承下来。

伊顿的基础教育

预备课程额内容围绕形态教学和色彩教学。

形态研究的内容由对比、分析、材料、肌理、构成等。

在此，并没有限定绘画表现还是图形设计等固定范围，而是着眼于培养造型的直观能力与解放创造能力。

从审美感觉的经验、知觉、客观的理解、综合造型表现三方面展开大小、长短、黑白对比概念的学习。

以制作木材、玻璃、纤维、树皮类等材料的目录开始，进行材料与肌理的学习。

并运用对比等概念开发触觉。

基础教育的主要特征在于：

以试验－理解－技能（造型）为教学原则，针对各种课题，首先由直观引发情感，再导入理性的分析。

这种从感性认识到客观理解的方法，对以后的美术教育产生了极大的影响。

纳吉、阿伯斯的基础教育

伊顿引退之后，纳吉、阿伯斯以伊顿的教育方法为基础，继续开展设计教育活动。

与伊顿相比，他们更为重视功能主义的造型方法，教学方法也体现出更强的结构性。

构成主义艺术家纳吉持有重视人类生物学功能的观点，因此他注重人类五中感觉的训练，设定了运营木、金属、玻璃等材料进行立体构成为中心的课程。

他与伊顿重视手工制作不同，采用的是与机械生产相关联的基础教育方法。

阿伯斯以创造精神为原理，开发了以游戏、实验、经验为核心的教育方法。

为了让学生理解物质的性质，他设立了从运动、体量、表现等角度出发的素材练习、材料实习。

再限定造型方法与材料的范围内，要求学生探求素材的特性与多样性，并从中培养对造型创造的正确思考与态度，发展空间想象等能力。

总之，包豪斯的教育理念可以渗透于多样化的环境中，其教育方法既适合那一时代的状况，又成为新时代的先驱。

第二次世界大战中，包豪斯的许多教师到美国定居，他们把包豪斯的精神也带到了美国。

10、日本的构成教育

包豪斯建校后，日本的建筑师水谷武彦聱包豪斯留学。

《构成教育大系》总结了包豪斯的教育理念、内容以及川喜田炼七郎的教学实践。

日本构成教育的特点在于不限定造型表现的范围，绘画、雕塑、工艺、摄影、设计、建筑等所有的造型表现都可以作为对象，其目的是培养造型的基础能力，这是一种造型领域的通识教育。

构成教育积极地导入抽象形的练习、色彩练习、材料练习、功能练习等。

通过构成教育，让学生学习造型中共通的色、形、肌理等要素。

构成教育采用的是分析的、追求合理于功能的教育方法，从中引导出持有客观正当性的造型感觉与技术训练。

即使是绘画练习也与以前追求创在自由的教学不同，采用分阶段学习线、明暗、构图等所有绘画要素的综合化的教学方法。

另一方面，从普通美术教育的角度看，日本的构成教育从造型要素、教材等，从儿童的生活出发，通过对素材、创造过程的体验，达到对造型要素的感性与理性的理解。

这种教育与培养专业艺术家、设计师的教育不同，其培养目的在于培养完善的人格。

第五章欧美美术教育的发展

1、当代欧美美术教育思想

（一）工具论的教育思想基础：

杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。

杜威（John  Dewey，1859—1952）是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。

在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。

”在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视和强调，教育的一切措施都围绕他们组织起来。

杜威曾经指出，“儿童是起点、是中心、而且是目的。

儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。

对于儿童的生长来说，一切科目知识都只处于从属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。

”从这句话中，我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。

工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导，在美术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术可以与别的科目相结合，很多情况下成了服务于其他科目的附庸。

工具论的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead  ）和维克多·罗恩菲德（Viktor  Lowenfeld）。

（二）里德的美术教育观：

英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。

他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。

教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。

这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。

依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。

这样，人类心理共有八种基本类型。

里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。

以现代艺术为例：

思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。

心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。

具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：

儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。

它们是：

有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。

这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：

外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。

由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes  ）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。

根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。

原型最常显现的是魔环主题（Mandala  Theme），包括一切同心圆、  有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。

这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。

他指出，“课程不应视为各科的总汇。

在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。

如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），  然后在中学阶段合而为建设性课业。

”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。

学校是实习工场，符合美学标准。

而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。

里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。

（三）罗恩菲德的美术教育观：

维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。

他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。

罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。

艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。

而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：

涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9  —11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。

从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。

如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。

儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。

”

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。

罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。

视觉型是一种客观类型。

视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。

他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。

而触觉型是一种主观类型。

触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。

他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。

当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。

〔2〕

罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。

由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。

“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。

假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。

同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。

既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。

许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：

现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。

”〔3〕所以，  写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。

教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。

艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“Education  through  Art”。

  里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。

二、本质论

本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。

（一）本质论的教育思想基础：

布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。

布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。

他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。

他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.  Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，  提出了颇有创见的教育主张。

1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个