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论语文课堂教学的执行力
论语文课堂教学的执行力
执行力是近来比较流行的一个词语。
狭义的执行力是指个人的执行力,也就是把想干的事情干成功的能力,或者是个人在达成目标的过程中,对影响最终目标达成效果的所有因素进行整合的能力。
许多教学设计实施之后的成效并不显著,往往是执行力出了问题。
大多数教师过于强调教学预设,过于注重知识性、理论性的探讨,花了很多时间学习和借鉴最先进的教学策略、教学技巧,而忽略了实际的执行层面,对执行既不了解,也不身体力行,那么,所有的教学预设便毫无价值。
其实,决定有效教学的关键在于执行。
目标一旦确定,执行就至关重要。
没有目标,就失去了方向;没有了执行力,无论事先制定的目标多么宏伟,都无法发挥其应有作用,也就不能保证目标的顺利实现。
要提高语文课堂教学的执行力,教师应关注以下几个方面。
一、二次开发课程
二次开发课程,是指教师在“以学生发展为本”的课程理念指导下,从学生的实际现状和发展潜能出发,对课程内容进行有意识的、有针对性的选择、改组或重组,以期使教师“教”的内容不断转化为适合学生学习、有利于学生可持续发展的活的“学”的内容,从其“现有发展区”向“最近发展区”过渡,不断变革与创生“教”与“学”的内容,焕发内在的生命力,促使每位学生都得到有效发展,以满足自身生命成长和发展的需要。
教师必须抛弃“等、靠、要”的思想,改变过分依赖教参或他人研究成果等不良习惯,充分发挥自身主观能动作用,注重课程的二次开发,包括总结和提升实践过程中自身与他人的经验,提炼和加工教学典型、有效案例,开发和应用校本课程资源,活化和内化教材知识。
有位教师执教《在沙漠中心》,通过检查预习和独立解读,找到了一个很好的切入点,使教学过程立刻明朗起来。
“我听见自己说:
‘这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”’尤其是反复出现的“干枯”这个词,含义丰富,意蕴深刻,既指“干渴”,已经强烈到了无以复加的程度,以至于心都枯竭殆尽,再也无法承受生命之重;更指“绝望”,在这寒冷、干旱、令人恐怖的沙漠中心,一切似乎命中注定,所有的反抗都只是徒劳。
然而,“你可以被毁灭,但不能被打倒”。
圣埃克絮佩里内心渐渐平静,想到了曾经的美好生活,曾经的美好理想,曾经的为这美好生活、美好理想而奋斗的日子,便涌起了不甘屈服的斗志,决心“卷土重来”。
这颗心再“挤不出一滴眼泪”,实际上是在明白无误地告诉我们:
痛苦绝望并非是摆脱困境的良策,唯一要做的,就是“挤出”殷红的血,“挤出”超强的自信,“挤出”生命的热爱,“挤出”不懈的勇气,“挤出”为人类崇高理想的殉道行为,于是,“上路吧,普雷沃!
我们的喉咙还没有噎住:
我们应该继续走下去”顺里成章地紧随其后,作为收束全文的点睛之笔。
教师运用教育理念、学科经验、人文素养,对文本进行积极感知、理解、评价、创获,其价值在于能够获得对文本的建设性体验,把握文本的多元价值、本质意义。
它对于教学行为有着不可替代的在先性与根植性,其角度、深度、广度、精度,很大程度上决定了一堂课的生成效果,影响着师生共同解读的效度。
二、崇尚实事求是
实事求是是教学执行力的核心所在。
敢于承认不足,才能虚心学习,取长补短。
任何形式的骄傲自满,必然导致教师专业素质的停滞不前。
部分教师尚未实事求是,多是不愿意打开潘多拉的盒子,让弱点无情地曝光,使自己处于尴尬地位,成为攻击对象;或是不愿直截了当地承认自己目前还没最佳的教学设计、教学手段,想借此拖延时间,以便寻找行之有效的对策。
再者,个别教师不愿意和别人产生正面冲突,怕因为纯粹的工作而造成个人的情感困扰。
相信教师只要正确认识合作与竞争的关系,摆正位置,放下架子,抛开面子,真诚合作,定将收获更多。
有位教师执教《盲孩子和他的影子》。
一开始,教师请学生上台对着空白屏幕做手影,有“狗”“老鹰”“螃蟹”“小鸡啄米”等,然后引入新课,可学生仍陶醉于游戏中,久久不能安静下来。
教师感觉失意,却不知症结何在,便虚心请教,才知这是情境创设出了偏差:
运用手影,固然能激发学生兴趣,活跃课堂气氛,但与课文“付出爱与享受爱”这一主题不相吻合,无法促进解读,反而转移了学生的注意力。
真正的“情境创设”必须符合李吉林老师主张的“形真”“情切”“意远”“寓理其中”,“从教材中心出发,由教材内容决定情境教学的形式”,“创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境”。
于是,这位教师懂得“为了激发学生的思维,必须有一个实际的经验情境,作为思维的开始阶段”(杜威语),更懂得创设情境必须与教学目标、教学内容、教学对象等要素相匹配。
只有互为联系,相似性越高,情境才越有价值,才能充分呈现知识的形成背景,营造有效学习的情感氛围,进行有意义的学习。
教师作了改进,先让学生闭上眼在桌椅间走,再请另一位同学扶着走,第三次是睁开眼睛大步走。
这样一来,从担心,到宽心,再到放心,人在境中,境在人心,感同身受,学习情境紧扣主题,也与“课文描写的那个情境”浑然一体,为有效解读文本打下了良好基础。
三、确定优先目标
新课程强调三维目标:
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
这是正确的,也是教师教学设计、教学展开的基本标杆。
但是,有些教师理解过于机械僵化,以为凡设计都必须体现这三个维度,缺一不可。
其实,宏观认识与微观操作毕竟是有差距的,教师不可能也不必要每个课时中都无条件地唯命是从,而应根据教学进度、学生需要,作出科学的选择与分配。
正确选择目标的优先级,将决定着教师在教学中的定位,决定着教师能否愉快、顺利地实现既定目标,更决定着教师能为教与学作出何种贡献,以及能够获得何种回报。
因此,相对于具体课时而言,教师应该聚焦于少数几项优先执行的重点上,力求简明务实,让每个学生清楚地理解、掌握与运用。
有位教师上《罗布泊――消逝的仙湖》,导人新课后,用多媒体出示三组问题:
1.以前的罗布泊是什么样的?
现在的罗布泊是什么样的?
2.罗布泊为什么发生这样巨大的变化?
你还知道哪些类似的事例?
3.罗布泊发生这样变化的深层原因是什么?
面对这种状况,你会怎样做?
作为中轴线贯穿整个教学的这三组问题却明显有两个不足。
其一,偏重于信息筛选。
信息筛选很重要,它是阅读的先决条件。
没有信息筛选,或信息筛选不当,就无法正确解读。
但阅读的终极目标并非信息筛选本身,而是对信息的加工提炼。
其二,问题设计并未完全归位于语文学习,基本指向自然知识、社会知识、人与自然和谐发展的世界观等,与语文学习有交叉,但更多的是游离。
如果抛开语文书,只拿一本相关的自然杂志,或凭已有的知识经验,学生照样可以回答得头头是道。
显然,这里优先确定的目标不太妥当,存在着语文教学泛化的倾向,许多本不属于语文的内容,时常有意无意间由教师煞费苦心地越俎代庖了。
有位专家讲得好,教师不要想着样样都去做,样样都负责,宁肯多讲一万,不敢放过一个,要是什么没给学生讲到,便潜滋暗长了“误人子弟”的犯罪感。
事实上,教师大可不必如此,而应换个角度,从语文本位出发,深入考虑哪些不去多讲、不去多做,效果反而会更好些。
如果对这三组问题给予重新定位,以字、词、句、篇为基础,以熏陶涵养为目的,“养成阅读书籍的习惯,培养欣赏文学的能力,训练写作文章的技能”(叶圣陶语),语文教学也许会更有效一些。
四、充分注重细节
“细节决定成败。
”执行无小事,细节之处才能看出真功夫。
课堂是由一个一个具体而细微的细节构成,某个细节处理不当,就可能“千里之堤,溃于蚁穴”,产生不良的蝴蝶效应,进而影响整个教学。
对教师而言,教学的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而在于根据具体情况,巧妙地作出相应变动。
当然,注重细节并不代表事必躬亲,因为这会使学习失去意义,学生很难有成就感,更严重的是他们得不到教师的信任,长此以往,容易钝化学习的能动性与创造力。
细节大致分两种。
一是静态的,多指文本。
教师要像探寻金矿一样,善于发现文本中潜藏着的细节,以生成富有教学意义的资源,让学生主动探究,发现真知。
教学《乡愁》时,笔者发现诗中“小小的”“窄窄的”“浅浅的”几词运用反衬,以突出诗人乡情之浓、之大、之深,这“矮矮的”一词是否也起着相同作用?
思索良久,忽然发现窗前柳丝袅袅,心中豁然开朗。
上课时,笔者问学生:
“我们这儿清明节有哪些风俗?
”学生说:
“上坟。
”笔者说:
“上坟经常做什么?
”学生说:
“给坟头添土。
”笔者说:
“诗中用‘矮矮的’一词说明什么?
”学生说:
“诗人长久没上坟了。
”笔者启发道:
“诗人远离家乡,小时候,可以写信向母亲倾诉思念,长大后,可以买张船票时时回家,与妻子共享欢乐;而现在,不但与母亲阴阳永隔,而且连回乡上坟添一把土都无法做到,其情之悯、其悲之切,难道不让人产生强烈震撼吗?
”学生的情感由此得到了充分激发。
二是动态的,多指师生活动。
教师要多元、立体地展开思维的整个过程,有机渗透学法,促进学生语文能力的发展。
要做到这一点,教师必须精通学科知识,熟练掌握学科技能,培养自身的课堂教学艺术,包括教学语言、教学组织、教学技巧、教学机智。
同时,克服急躁与浮躁,给予学生尽量多的希望与等待。
所有的方法,只能依附于具体语境的理解和运用之中,无法单独剥离出来,因而,展开过程的唯一目的,就是让学生全面、深刻地了解知识、方法产生和运用的全息过程,从而获得能力的迁移与强化。
有位教师上《散步》,出示下列任务:
“从文章中找出你认为最精彩的地方,读一读。
”然后出示例子:
“‘我们在田野上散步,我、我的母亲、我的妻子和我的儿子’一句有多种理解:
A.点明故事中的地方、人物;B.一家四口一个一个罗列出来,说明谁都很重要,流露出浓浓亲情;c.‘我’排在第一个,表明‘我’的家庭责任感强;D.句式优美,体现出庄重的色彩。
”由于目标指向、操作方法不够明确,缺少认知形成的过程与方法,学生从人物到景物,从情感到词语,东拉西扯,过于随意,效率自然不高。
其实例中的四个结论可分为内容、形式两大模块:
内容方面,包括主题、细节、人物等;形式方面,包括语言、修辞、结构等。
这样梳理整合,分门别类,形成一个比较周全的知识体系,学生就容易掌握。
五、有效诊断预后
医学上有个“预后”概念,指预测疾病的可能病程和结局,包括判断疾病的特定后果,也包括提供时间线索,如预测某段时间内发生某种结局的可能性。
医生一般根据预后调整治疗方案,使病人早日痊愈。
预后通常与诊断有关,只有准确诊断,才能正确预后,而大部分的预后多依靠个人的医疗经验或阅读有关确诊病人的随访文献。
将这个概念移植到教学中也同样适合。
日本教育家佐藤学说:
“授课过程中的突发事件是极其复杂的,必须读懂看起来单纯事件后面隐藏的复杂性。
”这个“读懂”,就是“诊断”与“预后”。
因此,教师要学会严谨的诊断与预后,以确保后续是否能依照原定的教学设计,完成当初制定的目标,并寻找执行偏差的原因,提出改进策略。
如遇到外在环境发生变化,完善的诊断与预后也可以使教师迅速、灵活地应变,协调各个教学元素、教学单位,形成最佳组合。
可惜许多教师并不十分重视。
由于教室是一个复杂的生态环境,教学内容是一个复杂的知识建构,教学过程是一个复杂的认知过程,教学效果是一个相对滞后的非全显性的评价体系,造成教师没有足够时间观察、思考,或不知怎样系统观察、深入思考,更无法有效矫正与完善。
无奈之下,有时只得以教师自己预期的任务完成为唯一目的――先把自认为该讲的讲完再说!
曾听有位教师上《云南的歌会》,他从题目人手,以当下的歌星演唱会为参照,要求学生默读课文,找出云南歌会的具体场景。
大约四分钟后,学生回答,教师归纳并板书:
山野、山路、村寨。
教师接着要求“用一个词语概括这三个场景的不同特点”,不料课堂陷入寂静,学生低头不语。
教师费尽九牛二虎之力地引导,仍不见起色,只好越俎代庖,在多媒体上直接呈现“山野对歌”“山路漫歌”“山寨传歌”的标准答案。
课后,笔者问一位学生“‘漫歌’的‘漫’是什么意思”,那位学生眨巴着眼睛,支吾一阵,仍说不清楚。
后来,与这位教师一起分析,问题主要在于理念的模糊与行为的偏差。
教学目标绝不等同于教学计划,更不是教师一厢情愿的理想彼岸,而是学习者通过学习以后预期产生的行为变化。
也就是说,教学目标的达成,不是教师所能完全控制的,它必须建立于学生的学习之上,由学生学习行为的改变而体现。
因此,提高教学执行力,无论如何要把学生的发展需求置于第一重要的地位。
这位教师恰恰没有顾及学生文本解读的实际情况,没有考虑归纳推理的内在逻辑,一下子提高了问题的难度,跳一跳也摘不到“果子”,影响了教学效率。
其次,关注教学行为的导向性、连续性、整体性,是教学诊断的基本方法。
教师要在目标的正确引导下,寻找重点、难点、能力训练点,分清解读的渠道与层次。
教师要心知肚明:
问题设计的基点是什么?
问题的指向又是什么?
各个问题怎样在点线面之间建立必然的意义联系?
这样才能防止前后脱节的现象,并逐级建构,生成更高一级层面上的新知识、新能力,并在各模块间实现有效的迁移与强化。
六、评价促进发展
评价的目的、功能众说纷纭,但归纳起来只有一句话:
“评价为了发展。
”教师可以创设良性竞争机制,在矛盾发生、冲突与解决的过程中,鼓励师生之间、生生之间的评价乃至争辩,触发学生学会反思、能动反思,形成多元认知、多维对话,激活创新思维。
即使看似错误的生成,也要及时作出合理的价值判断与有效引导,使生成在评价的推动下,凸显蕴藏其中的思想财富。
这是课堂教学的最高价值体现。
上《音乐巨人贝多芬》时,笔者问:
“‘贝多芬穿着十分陈旧,似乎很长时间没有洗’这个细节表现出人物思想性格方面的哪些信息?
”有位学生语出惊人:
“贝多芬有音乐大师的风度。
”全班哄堂大笑。
笔者想到了哲学家柏格森的观点:
直觉是实在的绵延、瞬间的体验。
于是追问:
“凭什么作出这样的判断?
”那位学生振振有词道:
“没见娱乐界凡称‘大师’的,哪一个不是头发长乱、胡子拉碴、穿着怪里怪气的?
他们常常以此标榜自己有风度。
贝多芬这副打扮,想来也是这个原因吧。
”笔者说:
“推断需要证据。
”要求大家再次阅读文本。
结果很多学生找到了“失效的助听器”这个细节,体会到了贝多芬这身穿着,并非为了显摆,而是贫困所迫。
教师不能利用自身的“权威”简单处理,而应起主导作用,架起认知的桥梁:
一方面,要尊重学生已有的认知、态度、情感、价值观;另一方面,要妥善运用方法,引导学生关注文本本身,更关注千变万化的社会生活,辩证看待历史,学会正确评价。
评价既不是简单的肯定、赞扬,也不是武断的否定、讽刺,必须始终掌握一个分寸。
任何事物都有两面性,给予一部分学生肯定性评价,意味着另一部分学生将得不到肯定性评价;给予简单而又没有充分理由的评价,也意味着这种评价的唯一意义在于使课堂增加一些表面的热闹而已。
可怕的是,经常没能得到肯定性评价的学生会认为自己“不够好”“很差劲”,这种不良的自我心理暗示会给他们带来潜在的伤害。
教师意识到这一点,转过来对全体学生给予过分慷慨的肯定、赞扬,却依然适得其反,学生照样看出其中的实质,把不自然的、不应得的或华而不实的肯定与表扬,和事实真相鉴别开来,并逐渐产生反感:
老师是别有用心,他在冷嘲热讽。
这样,对学生学习,对教师完成教学任务,都是相当危险的。
提高教师课堂教学的执行力,其因索还有很多。
不管怎样,教师都要为人师表,虚怀若谷,如苏格拉底所说的那样,“我知道我什么都不知道”。
无论何时何地,应该抱这样一种心态:
我不是权威,没有最好,只有更好。
还要明确一点,提升课堂教学执行力的根本之道,只能来自于留心积累经验,记取自己以往的经验,接受他人经验的传授,不断增厚文化底蕴。
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