新课改100问教学篇二.docx
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新课改100问教学篇二
新课改100问(教学篇)二
50、什么是“自学——辅导”模式?
“自学——辅导”模式是目标主要指向培养自学能力的教学模式,其主要教学程序为:
自学教材→讨论交流,解决疑难→精讲或示范→演练深化
采用的教学方法主要有阅读指导法、自学辅导法、讨论法、练习法等。
51、什么是“情境——陶冶”模式或“创造性”教学模式
“情境——陶冶”模式或“创造性”教学模式是目标主要指向发展个性的教学模式,其主要教学程序分别为:
⑴创设情境,带入情境→参与活动,感受情境→陶冶性情,总结转化
采用的教学方法主要有情境教学法、陶冶法等。
⑵创造性教学模式——“三基一强化五阶段”,即
三基:
基本前提,基本素质和基本技能训练。
一强化:
强化训练。
五阶段:
①形成有利于创造的情境和气氛;②创造性感知;③创造性想象;④思想流畅性、灵活性训练;⑤创造性解决问题。
52、运用“讨论法”进行教学时应注意哪些问题?
随着新课程改革的实施,在课堂教学中“讨论”成了大多数教师惯有的一种课堂基本组织形式,所谓“讨论”就是就某一问题交换意见或进行辩论。
这样在教学中“讨论”的价值就得到了提升——讨论是师生之间、生生之间的对话、交流,是学生、教师生命价值的体现形式。
那么运用“讨论法”进行教学时应注意哪些问题呢?
1、讨论的内容要恰当
课堂讨论,就是教师展示某个问题和现象,引导学生发表自己的见解或进行论证。
要想让学生能有话可说,有理可辩,出现真知灼见,讨论专题的选择应该是精心策划、深思熟虑过的,而不是信手拈来,随随便便的。
适合内容有:
有些概念和原理还有着争论的;某些问题并非只有一个答案的;有些问题虽然只有一个正确答案,但包含较难的的概念,需学生从不同的角度加以分析的。
2、讨论的时间要充分
课堂讨论的展开,一般要经过情境的创设(或是背景材料的呈现)——自由讨论——表述见解——师生总结四个阶段。
要完成这个过程,教师必须给予学生充裕的自由讨论时间,环环相扣,真正调动学生的积极性和内在潜力,这样课堂上才有可能出现激烈的争辩,引发精彩的奇思妙想。
时间的长短教师应视具体情况灵活掌握。
这就需要教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解,对问题引起的反响有预见性。
议题呈现后应让学生阅读有关的教材和必要的参考资料,做好充分的背景知识准备;对于有些议题也可以提前告诉学生,指导学生在课外收集资料,形成自己想对“成熟”的见解,然后在课堂汇报。
3、讨论的空间形式要合理、多样。
讨论至少需要两个人,对于因定的课堂模式说,讨论的空间形式一般采用同桌二人,或前后左右四人讨论。
但这种组合形式结论多,在课堂上不能充分展现,这样就会压抑未表达组的发言欲望,打击参与讨论学生的热情。
另外空间组织固定,缺乏灵活性不易分合不利于讨论与讲授的自由转换。
不过,如果是整课讨论适合此方式。
讨论的空间组织虽然仅是形式,但空间安排合理的话,能调动学生的主动性和积极性,如“U”型讨论空间,或者空间组织能自由变化,就完善多了。
总之空间组织要有利于调动全体学生的参与热情,要有利于精辟言论的凸现。
4、讨论人员的构成要灵活
讨论的过程,从某种意义讲,也是一种团结合作的过程。
应关注人员的合理构成,如何根据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格来优化给合,培养学生的合作能力。
一般来说,同桌彼此熟悉,前后关系融洽,这样也许会合作愉快,顺利完成任务。
“志同道合”的学生一起,能畅所欲言,观点容易一致;“男女”搭配,能激发个体的表现欲;有活跃分子的,能引发侃侃而谈;掀起高潮;学习互补的搭配在一起讨论,能相互促进,扬长补短,能提供综合性的见解。
教师要积极参与,引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用积极发挥组织者、调节者的作用。
53、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么?
以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。
这种理念一套套,课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?
我们认为关键是先进的教学理念没有被内化,陶行知先生说过这样的话:
知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。
我们要有自已的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。
每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。
教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。
只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来,才有可能构建起属于自身的新的理念。
理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。
一般的研究多着眼于理论层面,而教师行动研究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第一线的教师。
行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。
教师通过有系统地搜集证据,寻找出哪些才是有效的解决方案,不断改进自已的教学,精益求精。
用先进理念对照已有经验基础上的教学,找出理念上的差距;在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步改善教学行为。
实践证明:
“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的有效途径。
54、、粉笔+黑板的时代过去了吗?
在新课程和教材改革中,多媒体教学可以说成了教学过程中的一个亮点。
为此很多人认为粉笔+黑板的时代已经结束,教学不再需要板书,乃至整堂课下来,黑板上没有留下任何痕迹。
其实,在我国这样一个经济、教育发展水平差异非常大国家里,能够运用多媒体教学的学校还为数较少,大部分学校多媒体设备很少或没有多媒体,尤其是在一些边远山区,鼠标、键盘是什么都没有见过,又何况说什么多媒体呢。
因此,粉笔和黑板还是多数学校开展日常教学工作的重要教学工具,板书依然是帮助学生梳理知识结构、回忆和识记知识重点的主要手段,粉笔+黑板的时代还远未结束。
提倡运用多媒体教学,但并不意味着要用多媒体代替所有教学工具。
在课堂教学中,虽然多媒体在创设问题情境方面有其他教学工具无法比拟的优势,但也有它的弱势。
它完全依赖于前期的教学准备,灵活性比较差,无法随堂记录师生互动交流建构的知识结构。
而粉笔+黑板在这方面则具有很大的优势。
所以应辩证看待多媒体教学与黑板教学的关系,我们要充分发挥二者的优势,从而引导教学走向探究。
55、老教师能用好信息技术吗?
网上大量的信息、多媒体技术在课堂教学中的运用,使每位教师开阔了眼界,丰富了教学手段,提高了教学质量。
然而,不少老教师对信息技术的运用感到困惑,要不要用、能不能用、该怎么用,成为老教师在教学中的一个难题。
(这里所说的老教师是指目前在中小学中离退休不足八年、从事教学第一线工作的教师。
)
在举行的现代信息技术初级培训过程中,一批老教师凸现出这样的想法:
一是将要退休,熬几年就过去了;二是年纪大了,学习精力体力都不足;三是原来的教学方法应对现在的考试亦足够,教学质量也还过得去。
基于上述的想法,所以对学习现代信息技术的积极性不是很高。
回顾过去,教师无论是知识上还是信息上都可以做到优于学生,但随着信息技术的出现,学生和教师之间在信息的掌握、知识的更新上差别已经越来越少,甚至不少学生已经走到了教师前面。
所以老教师也应学习信息技术、使用多媒体来教学,已不成为不争的事实。
那么老教师应怎么样用呢?
这里提供一些浅见,供大家参考:
首先,在观念上要转变。
要了解信息时代的教学与过去的教学存在的巨大差别,要知道学生学知识的渠道与以前相比有很大的发展,要承认在掌握信息、更新知识上计算机技术的巨大作用,要明白计算机技术对教学的推动作用。
其次,在技术上要学习。
要从最基本的学起,教师要掌握的上网技术和多媒体辅助教学设备的使用都不是高难度的,只要肯学,年龄不是障碍,知识不是问题,只有为断的学习,才能不断学习,才能不断适应教育教学的发展,才能应对现代学生对知识的渴望,才能使教师的主导地位得到更好地体现,才能提高课堂教学的质量。
第三,在学习中要放得下架子。
目前学校中青年教师是使用网络信息和多媒体教学的生力军,老教师要充分借助这支生力军,放下自己经验丰富、老资格的架子细心向他们去请教,可以采取结对子、一帮一等形式与青年教师结成同盟。
第四,在使用中要选择。
不是所有的课都要用到多媒体辅助教学,另外有的课也可以用我们以前通常使用的幻灯机等作为多媒体辅助教学的工具,根据教学内容的不同,选择合适的工具,从而有效地提高教学效率。
56、什么是课程评价?
课程评价有广义和狭义之分。
狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程,一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容,它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的。
广义的课程评价即教育评价,是指按照一定的价值标准,通过系统地收集有关的信息,对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断,并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。
正确理解广义的课程评价概念,需明确以下两点:
一是课程评价是一种价值判断活动,其结论要受到评价者教育价值观的影响。
树立正确的教育价值观是有效开展教育评价、使教育评价对教育实践发挥正确的导向作用的必备前提。
二是课程评价的对象阈限是“受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素”。
课程评价对象的范围很广,涉及教育的各个方面。
课程评价的重点对象是学生,与培养学生相关联的各种对象都是现代课程评价的对象。
它既包括参与教育活动的教育者、受教育者、教育管理和教育辅助人员,也包括对教育的各种活动场所和设施设备、各种教育工具和辅助工具等的评价,还包括对教育制度、教育方针、教育政策、教育目标、教育规划、教育管理运行机制、教育内容、教育措施等方面的评价。
57、课程评价的基本类型有哪些?
1、根据评价对象的不同,可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。
2、根据评价主体的不同,可把课程评价分为自我评价和外来评价。
3、根据评价的目的不同,可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
4、根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。
可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。
5、根据评价手段的不同,可把评价分为量性评价和质性评价。
58、现行课程评价存在的主要问题是什么?
一是评价功能失调,过分强调甄别和选拔的功能忽视改进、激励、发展的功能。
表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分,排在第几名,而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
二是评价重心仍过分关注活动结果(如学生学业成绩、教师工作业绩、学校升学率等),忽视被评价在活动的各个时期的进步状况和努力程度,忽视对日常教育教学活动的评价,忽视对教育活动的发展、变化过程的动态评价。
三是评价主体单一,基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式,忽视了评价主体多源、多向的价值,尤其忽视自我评价的价值。
四是评价标准机械单一,过于强调共性和一般趋势,忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。
五是评价内容片面,过于注重学业成绩,而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视,或者缺乏有效的评价工具和方法。
六是评价方法单调,过于注重量化评价和传统的纸笔测验,对体现新的评价理念的新质性评价方法(如成长记录袋评价法、表现性评价法)不够重视。
七是以评价结果的反馈和认同。
使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。
八是评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位,自尊心、自信心得不到很好的保护,对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。
59、新课程改革评价的基本理念是什么?
关于新课程改革的评价理念,在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的表述:
“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”
“建立促进学生全面发展的体系。
评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。
发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平的发展。
”
“建立和促进教师不断提高的评价体系。
强调教师以自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
”
综观世界各国课程评价改革的发展趋势,结合我现阶段课程评价改革的实际,我们可对这一评价理念作以下阐释和理解:
1、在评价功能上,由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
2、从评价对象上,从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。
3、在评价主体上,强调评价主体多元化和评价信息的多源化,重视自评、互评的作用。
4、在评价结果上,不只是关注评价结果的准确、公正,而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。
5、在评价内容上,强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。
6、在评价方法上,强调评价方式的多样化,尤其注重把质性评价和量化评价结合起来,以质性评价统整量化评价。
7、在在评价者与评价对象的关系上,强调平等、理解、互动,体现以人为本的主体性评价的价值取向。
60、课程评价的发展方向是什么?
“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念,要注重对学生综合素质的考查,强调评价指标的多元性,促进学生的全面发展;评价要保护学生自尊心和自信心,体现尊重与爱护,关注个体的处境与需要;评价应突出发展、变化的过程,关注学生的主观能动性,激发积极主动的态度;要将评价贯穿于日常的教育教学活动中,发挥评价的教育性功能。
”《中小学评价与考试制度改革的基本框架(讨论稿)》已经向我们描述新课程评价的发展方向:
评价的多元性,评价的主体性,评价的开放性。
61、我们的评价现状与新课程改革存在哪些距离?
1、评价功能单一:
过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视改进与激励的功能
2、评价标准单一:
评价的内容过于注重学业成绩,而忽视全面发展和学生个体差异
3、评价方法单一:
注重量化评价,忽视质的评价,注重相对评价,忽视绝对评价和个人内差异性评价
4、教育评价主体“错位”:
学生处于被动地位
62、新课程评价的价值取向是怎样的?
新课程评价的价值取向是以学生发展为本,培养创新精神和实践能力。
即在整个社会的宏观背景下,促进学生发展,促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。
以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。
一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会,而且是一个精神文明同样高度发达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育,把人的发展当做目的。
正如《教育——财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样:
“基于学习需要包括人们为生存下来,为实现发展自己的能力,为有尊严地生活和工作,为充分参与发展,为改善自己的生活质量,为作出有见识的决策,以及为继续学习所需的基本学习手段(如识字、口头表达、演算和解题)和基本学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)”。
就目前来计,在教育价值观上,应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念,确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向,强调以学生发展为本。
从课程开发到课程实施与评价的每一个环节,都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。
学校的一切评价工作,都应体现这一价值取向,最终都是为了促进学生的发展,为学生的发展服务。
“一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切”,应当成为教育评价的基本价值取向。
这种为学生终生发展高度负责的精神,应该贯穿于教育评价活动的始终。
63、我们学校对教师的评价是否也存在一些问题?
我们应如何评价教师的教学?
对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。
我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。
对课程的评价,就包括了对教师教学的评价。
现在现在教师碰到“做了很多探索,但是学生成绩不理想”的问题,原因就是“我们考的究竟是什么?
”我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢?
学生掌握基础知识固然重要,但学生的“情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性”或许是更加重要,至少是同样重要的。
这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。
新课程标准下,即使高考的内容也在发生变化,考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。
在日常的考试中,着眼于全面衡量学生的发展和成长,这才是考试的重要内涵。
对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。
教师教学行为与考试是有着直接的关系,但学生应试也爱着一些其他因素的钳制,不单是学生对学习内容掌握的程度,学生作为社会的一分子,也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响,同时他们也有生理和心理上的正常变化,把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师的教学,是一种不公正的评价。
随着课程改革的不断深入,评价方式也会逐步完善。
(根据《师资建设》2004第3期,李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写)
64、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些?
新课程评价的功能是:
促进学生发展。
教育评价的功能是多种多样的,如“为了改进的形成性功能,为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能,为了激励和增强意识的心理或社会政治功能,执行权威的行政管理功能”,以及控制手段、政策工具,组织职能、组织学习的工具等等。
课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”(《基础教育课程改革纲要(试行)》)。
充分认识和发挥教育评价的功能,是新课程评价改革的目标之一,为充分发挥新课程评价功能,我们要注意以下几个方面的问题:
1、正确看待评价的总结性功能,保证教育质量
教育评价来源于教育测量,早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。
如泰勒认为:
在本质上,评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别,并根据鉴定的结果进行分等、选拔。
譬如我们通过每学年、每学期各种考试,来区分学生学习成绩的优劣和升学资格;教师通过资格考试取得教师资格等等。
由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能,因此对学生的发展产生了阻碍。
正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出:
从踏进校门之日开始,大多数儿童经历体验失败了。
学校不是帮助儿童成长和成功,而是在加深他们的失败。
不仅如此,我们甚至可以说,一旦没有失败的儿童,学校就不能成为学校了。
霍尔特从“非学校论”的观点出发,揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。
所以新课程评价改革的方向,是淡化教育评价的总结性功能。
我们支持这种改革。
但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待,它对教育质量的保证作用是不可忽视的,它可以不让一个不合格的毕业生混入社会;不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟;不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。
新课程教学需要高质量,新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。
因此,我们面临的任务有两个方面,一是防止过分强调总结性功能,强调甄别;另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用,正确看待评价的总结性功能,保证教育质量。
2、充分发挥教育评价的形成性功能,促进学生发展
本世纪五六十年代,克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上,提出新的评价观。
克龙巴赫认为,用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多,他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”;为使人们注意到教育评价的全部功能,克龙巴赫修改了泰勒的定义,认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策,搜集和使用信息”。
斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。
”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。
1969年他提出教育评价的新定义:
“为决策提供有用信息的过程”;1985年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中,进一步指出:
“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。
”
以总结性为中心的教育评价功能,受到越来越严厉的批评。
美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出:
“每个教师在新学期或新教程开始时,总怀着这样的预想:
大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物;三分之一的学生将不及格或勉强及格;另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生’。
”“这些使师生学业目标固定化的预想,是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。
它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。
在法定的10年到12年学习期间,相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱,他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。
”可见,片面强调评价的选拔性功能,不但无助于受教育者的发展,反而会压抑和摧残这种发展,这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价,这更符合新课程的要求,正如:
Catherine,A.P.和Trudy,W.B.所说:
“对结果进行评价意味着终结性;而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。
”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用,不断提高教育质量。
80年代后,美国教育评价出现新的动向,美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。
他们认为,前面的教育评价是“预定式评价”,即预先陈述目标,再依目标来搜集资料,并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。
长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上,同时强调探求本身是一个不断协商的过程,一个不断发现新问题,不断验证新问题的过程。
他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法,评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。
”
这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象,并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。
这种评价注重质的分析,不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。
注重学生的自我评价,把学生看作评价主体,坚持评价的民主性,注重启发和提高学生的主体意识,增强学生对评价的参与感和自我体验,养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。
传统评价由教师独揽,学生只是被动的评价客体,没有评价的积极性和主动性。
新课程评价的功能重在强调“发展”,即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。
新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。
可见,从“选拔”走向“发展”,意味着教育评价要立足差异性,从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生;意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具,而是一种积极而及时的诊断问题,总结成绩,改进教学目标,优化教学方案,促进学生发展的有效手段。
教育评价从“选拔”走向“发展”,也就意味着由“证明”走向“改进”,即由原来的了解现状,探明价值,转变为不仅要进行事后评价,评价教育结果是否达到目标,更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能,促使教育活动改进,使教育目标一步一个脚印地达成,使受教育者获得发展。
65、现行教师评价制度的缺陷是什么?
现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定,充分发挥了评价对教师的管理职能,但也暴露出明显的缺陷与不足。
一是为“应试教育”推波助澜。
学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。
受“考试分数决定论”的评价制度的制约,教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率,进而获得学校、学生、家长的认可以及职业升迁和
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