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生理学教学改革随想
生理学教学改革随想
编者按 范少光教授是我国著名生理学家,他五十余年致力于生理学教育事业,在生理学教育与教学改革的调研与实践上倾注了大量心血。
他注重对学生进行专业素质教育及个性化培养,强调学生的专业英语学习,并主编了双语(中英文对照)人体生理学教科书。
他主张人体生理学与临床相结合,并有独到见解。
在他担任《生理科学进展》主编时,即创立了“生理科学与临床”栏目。
范少光教授曾获“北京医科大学桃李奖”、北京市高等学校教学成果一等奖,以及北京市优秀教师等荣誉称号。
他为人师表,勇于创新的精神,值得敬佩和学习。
前 言
退休后,逐渐脱离了主流社会,有了闲暇时间回忆这一生中的生活和工作,很多事情仿佛就发生在昨天,历历在目。
1954年我由长沙考入北京医学院医疗系,1959年毕业后留在北医成为一名生理学系的教师,至今已半个多世纪。
回想50多年来的教学,从历史发展过程看看这几十年来发生的变化,有些事情很有意思。
我想在我还没有糊涂的时候,留下一点回忆和感想,作为一种历史的见证,也许有人会感兴趣。
我曾经担任过北医生理学系主任,也有一段北京大学基础医学院院长的经历;还在清华大学医学院筹备小组工作过。
这些工作促使我从生理学、基础医学和医学教育的角度做过一些调研,思考过一些问题。
由于曾经在英国和美国学习和工作过一些时间,有一点国外的见识,这有利于比较国内外的教学情况,为本文增添一点色彩。
退休后承蒙学校的照顾,我还有机会参加一些教学活动。
最近由于我是医学部的教学督察员,借此机会我听了一轮我们生理学系的全部讲课。
这些活动使我有机会接触一点现在的教学过程。
由于我所经历的事情已成过去,对现在教学的了解又很不全面,因此有些看法很可能已经过时,如果不适合现代潮流,就把它当成一个故事,一笑了之!
历史的回顾
我是1955年在北医上的生理课。
有幸听完了一轮我国著名生理学前辈王志均教授的讲课。
讲课时他身着白大衣,并打上领带,仪表端庄,看得出他对讲课是严肃认真的,这也表现出他对听课者的礼貌和尊重。
当时生理课使用的教材是油印的自编讲课提纲。
课程快结束时有了刚刚出版翻译的苏联的生理学教科书。
当时是学习苏联的高潮,讲课几乎一半的内容是有关巴甫洛夫的条件反射学说。
这一学说在当时从政治上提高到“将辩证唯物论和自然辩证法运用于生理学的典范”。
我们参观教研室时也看到了为研究条件反射新建的条件反射研究室和示教室。
由于这两间是隔音、屏蔽和避光的标准条件反射实验室,一直保存到本世纪初才被拆除。
当时国家向知识界提出了“向科学进军”的口号,教员和学生都是认真的。
生理教研组(后来称为教研室,再后来称为系)组织了学生科研小组、读书报告会等活动。
我本人在老师指导下写了一篇有关“梦”的小结,并作了读书报告,印象深刻。
当时强调“三基”和“三严”,三基是要求学生对基本内容、基本知识和基本技能要熟练掌握。
三严是要求学生的学习态度是严肃、严格和严谨的。
当时学校为了鼓励学生的学习,设立了评选优秀学生和优良学生的制度,学年结束时的考试,如果全部成绩都是5分,则被评为优秀学生,如果有一门是4分其它都是5分则评为优良学生。
当时非常重视基础理论的学习。
以上是从一个学生的角度对生理学教学的回忆。
1959年毕业后来到生理教研室当助教。
首先是过实验关。
当时虽然不断有各种政治运动,但教研室对我们的要求还是比较严格的,要求助教听完所有的讲课,每周都有一个晚上为学生答疑。
这一要求是相当高的,因为新来的助教要解答学生的提问相当困难,只能加紧读书。
对学生的实验课,教研室对教师的要求是很严格的,要求教师掌握教学实验的全过程,并要求教师当堂作示教,例如当堂作蟾蜍坐骨神经腓肠肌标本、离体蛙心灌流标本等等,因此教师对待准备实验都十分认真。
对教师带实验要求也是严格的,记得有一次一位助教在带实验时读完了学生带来的一本小说,教研室发现后专门组织了一次批评会,当时医学院的院长马旭来到教研室参加会议。
由于这位助教在下面讲“学生在实验中做错了不要紧,从错误中学习是最好的学习”等一些言论推卸责任。
马院长有一段很有意思的讲话,大意是如果学校都用学生自学获取知识,让学生在错误中学习,北京医学院雇三个门卫就行了,还要教师干什么?
由此可见一斑。
进入20世纪60年代,随着各种政治运动的加强,医药卫生界也提出“把医疗卫生工作的重点放到农村去”等等。
政治运动和下农村对正常的教学活动有很大的冲击。
但是凭着多年来教研室形成的传统和教师的自觉性,基本的讲课和实验还能进行,没有长时间的停课。
当时教研室的科学研究开展不很多,教学成了教研室第一位的任务。
教学大纲(学时和教学内容)被看成是教学的“宪法”,制定后教师个人不能随便更改。
有一套比较严格的检查制度,包括备课、示讲和听课等。
教师对讲课是认真的。
由于对教师的讲课内容有严格的要求,不能自行减少。
当时流行的顺口溜是:
“上课记笔记,课后背笔记,考试考笔记,考完扔笔记”。
这一顺口溜一方面反映当时的教学过于死板,也从另一个侧面反映对教师讲课内容有严格的要求,必须涵盖教学大纲的基本内容。
文化大革命开始后,教学秩序遭到彻底破坏,学校全面停课。
进入20世纪70年代,文化大革命还在进行,提出了“复课闹革命”的口号。
学校开始招收工农兵学员。
有了学生,学校又恢复了生气。
当时的口号是,工农兵学员“上大学,管大学,用毛泽东思想改造大学”。
我们教员属于资产阶级知识分子,是接受再教育的对象。
基础课的教员经常下乡,到农村也做临床工作。
记得王志均教授下乡时,在病人家里为病人作了胃穿孔单纯缝合手术,受到领导的表扬。
由于基础教员不是临床医生,和临床医生相比显得十分笨拙。
当时有一首顺口溜,将基础课教员比作“铜头,铁嘴,橡皮肚子,飞毛腿”。
“铜头”是指基础教员作临床工作总是不到位,经常出错碰壁,需要有一个铜头。
“铁嘴”是指基础教员在遇到病因、诊断、治疗、预防等的基本理论问题时,讲得头头是道,口若悬河,有一张铁嘴。
“橡皮肚子”是指,由于基础教师作临床工作常常做不好,经常受到指责,需要有一个受气的橡皮肚子。
“飞毛腿”是指在临床医生工作时,由于基础教员比较空闲,常常要求他们整理手术器械,送水,打扫卫生等工作,受别人的指挥,需要有一双飞毛腿,来回跑动。
这从一个侧面反映当时对基础课和基础教员的看法。
实际上这一顺口溜是下面流传的一种幽默和笑话。
有了教学实践,当然有教学指导思想。
当时在政治上强调用毛泽东思想挂帅。
每堂课的前中后都引用毛主席语录。
在专业上强调临床。
要求学生尽早进入临床课学习。
记得工宣队和军宣队讲,如果学员上学半年后,假期回到农村,还不会看病怎么行?
当时的教育思想是认为基础理论要为临床服务,临床需要什么,基础课就教什么;要缩短基础课的教学时间;打破基础课的旧体系。
基于这种思想,当时将医学基础课的教学体系完全打破,基础课分成两大部分:
正常人体学和疾病防治学基础。
正常人体学主要包括解剖、组织、生理、生化等;疾病防治学基础主要包括病理生理、病理、微生物、药理等。
在组织上也将这些教研室合并成为“连”。
我曾经是正常人体学的副连长,连长是解剖教研室的前主任。
党支部当然是建在“连”上。
当时编写了教材。
教材的结构是以器官系统为骨干,将生理、生化、组织、解剖的内容加上去。
编写这种教材十分困难。
由于教师只知道本人的相关专业,无法将生理、生化、解剖、组织等内容有机地结合在一个器官上。
从学术角度看,写这种教材也是非常困难的,因为脱离对一个学科的系统了解,缺乏背景知识,很难将某个具体问题深入讲清楚。
由于当时是工宣队和军宣队领导学校,无法和他们讲清这些问题。
更有意思的是,我在河北安新县带学生下乡实践时,领导居然提出要学生写讲义。
因为我们这个点曾经接受过一位妊娠子痫的病人,有“临床经验”,写妊娠中毒这一章。
也要求我这个基础教师写妇产科的讲义!
可见文化大革命中有些事多么荒唐。
我们编写的正常人体学,最后实际上是一个大“拼盘”。
正常人体学的讲课也很困难。
由于教师不可能掌握这么广泛的知识,因此讲课时还是各讲各的,轮流上阵。
这种教学方式,从教学思想上看,强调基础和临床的结合,是正确的。
但步入实践,还有很多问题需要解决。
例如某个基础理论问题要结合临床疾病,应当在什么时间,以什么方式,结合到什么程度等等问题上,都需要专业教师认真考虑,不是一蹴而就,而是一个漫长而细致的研究和磨合过程。
结合我国医学教育的现实,能否真正实行这种以器官和系统为纲的教学还值得商榷。
因为我们是将大学教育和医学专业学习结合进行的一种教学模式。
在美国,医学教育是大学毕业后的专业教育。
我手头有一份2009-2010年美国大学生毕业后,在进入医学院学习前(申请医学院)必须修完的课程目录。
以下5门课程是必需的,包括普通化学和实验;生物学和实验;有机化学和实验;普通物理学和实验以及英文。
有些医学院还增加了下列课程中的一门或两门,包括大学数学(包括统计学)、生物化学、心理学和社会学。
我看了看他们对生物学的要求,包括生命科学、分子和细胞生物学、个体和发育生物学、生物学高级课。
我们在缺乏一些背景知识的条件下,实施以器官和系统为纲的教学模式需要慎重。
当时给工农兵学员讲课也很有意思。
一个班学生的年龄和文化程度相差很大,小的只有十四五岁,大的有四十来岁。
有的是小学没有毕业,有的已经高中毕业。
这种课非常难讲。
记得我讲心电图时,讲投影的概念,下课后有同学问我,太阳的投影早上和中午是不一样的,究竟您指的是哪一条。
这样的讲课效果可想而知。
1976年文化大革命结束。
随着这段历史的结束,上述教学改革也嘎然中止,没有总结,不了了之。
文化大革命后的“改革开放”,在教育界的突出标志是1977年高考的恢复。
新学员进入校园,学习热情高涨。
教员重新有了业务工作,积极性很高,试图找回流逝的时光。
在教学上很自然地恢复了过去的教学秩序。
讲课、实验、辅导、考试等环节都步入了正轨。
又提出了“三基”和“三严”的概念。
和过去不同的是,教员有了出国的机会。
出国进修热持续升温。
在最初的十年中,我们教研室高年讲师以上的教员,都有机会到国外进修一段时间。
这得益于我们学校的老领导。
马旭老院长组织和领导了这一活动。
听说当时有的上级领导,还批评过我们学校的做法:
把北医办成了美国的分校。
今天回想这些问题,似乎很可笑。
在当时,学校领导还是很有远见的。
由于有了一些国外的体验,在讲课中十分注意理论的更新和课堂的效果。
当时学生实验室的设备相当落后。
学生用的是记纹鼓和电板刺激器(调节电板上两个感应线圈的距离从而控制输出的电压强度),是20世纪30-40年代的仪器。
由于看到实验课在提高学生素质上起有重要的作用,我们教研室持续十多年不断更新学生实验室的仪器。
记得在上世纪90年代初期,我们从学校争取到了3万美元,购买了澳大利亚生产的、由苹果电脑直接控制的多导生理记录仪。
这在当时是相当先进的仪器。
从实验内容看,教研室完成了离体、整体和综合实验室的建设。
当时生理教研室教学的特点是,讲课力量强,实验设备齐全,学生反映良好。
另外一个特点是,我们一直非常注意课堂中英语的双语教学。
在教学改革上,由于我们教研室的科研力量强,教师力量强。
我们学生的素质又很高。
这些都是我们的优势。
如何将这些优势转化成为教学优势是我们当时重点考虑的问题。
我们当时的思路是,我们有国内一流的学科优势,有世界上最聪明的学生。
学生来到我们学校,不仅要学到一些基本知识,而且要在我们学校的氛围中,学到一些只能在北京医科大学或北京大学才能学到的东西。
一个高质量的大学,应当能为学生的个性化教育提供条件。
基于这些思想,我们进行了这方面的试点。
我们在试点班上进行了8年的教改实践,将讲课学时由76学时降为36学时,节余的学时用于开设专家讲座(包括临床专家和医学生物学专家);学生参观教员的科研实验室,了解教师科研思路;学生参加部分教员的实验;学生读书报告和讨论等等,受到学生的欢迎。
为了了解这种安排是否降低了学生的理论学习质量,我们将60人的一个大班随意分成人数相等(各30人)的两个小班,一班为试点班,另一班按常规教学进行。
教学结束时考试题目完全相同。
考试结果显示,两个班的平均考分十分接近。
试点班还高出3分,有统计学显著性。
当然,高3分并没有实质的意义,但从一个侧面提示,我们的教学方式没有显著降低理论学习的质量,从而增强了我们的信心。
写这一段经历,我时常会想到当时我们学校的教学副校长程伯基。
实际上,上述教改是我和程校长之间的一桩“交易”。
当时我们学校的教学经费十分紧张,几乎没有学生实验的设备费。
学生实验费只够买实验动物和维修。
我想要的三万美元,在当时是很高的。
我答应进行上述教学改革,交换条件是学校支持我们学生实验室的建设。
我把这样的条件和程校长讲完后,他不但同意,最后说了一声“谢谢你”。
这是我第一次听到校长对我表示由衷的感谢。
看得出,他早就想进行这类教学改革,由于他本人行政工作繁忙,无法亲自开展这项工作。
听得出“谢谢你”这一句话是发自内心的,说明我们走上了同一条道路。
后来他不仅兑现了他的诺言,而且对我上报的教改小结,他每次都认真批改并在第一时间发还。
文化大革命结束时,由于基础课教师流失严重,当时基础教师的师资力量短缺。
北医基础医学院率先开设了基础医学专业的培养。
由于当时这一专业出国比较容易,录取分数线很高,高过医疗系,学生质量很好。
当时不少医疗系的学生毕业后又转入我们基础医学院从事基础医学研究。
记得一位美国专家访问时,提出一个问题:
为什么这些学生在医学院毕业后放弃临床转向基础研究?
他认为成为一位著名的临床医生的几率,要远远大于成为一位著名科学家的几率。
看来,当时医学基础的教学和人才培养都受到了高度重视,基础理论的教学也得到了恢复和发展。
教改是教学中永恒的课题。
在教学步入正轨后,医学教育中基础和临床结合的问题再度被提出。
基础结合临床有整体医学教育模式的问题,也有每门课程中如何结合临床的问题。
人体生理学或医学生理学,作为基础医学中的一门学科,可以在这两方面进行改革。
生理学与临床结合的问题,是我们生理教学中的大问题,涉及到学科方向、学科内容、人才培养等等问题。
由于解放后,基础医学教育是在学习苏联的基础之上发展起来的,从教学组织和教师来源上存在相当大的缺陷,一直没有甩掉脱离临床这一阴影。
在国外,美国哈佛大学医学院从上世纪80年代开始,试行以问题为中心的教学(ProblemBasedLearn2ing,PBL)。
试行十年后,有一个总结。
我曾经和爱因斯坦医学院教学院长讨论这一问题时,他认为开展这种教学方式,参加的教师增加,学校投入加大,非常昂贵。
从教学效果看,和传统的教学方式没有明显的差别。
我问他,爱因斯坦医学院是否在实行PBL。
他犹豫了一下,回答说也可以讲在进行一些这种方式的教学。
我再问他为什么要进行类似PBL的教学。
他回答说,因为美国医学教育是一个市场,学生喜欢,我们就试行,否则生源会减少。
看不出他对这一方式的任何热情。
从2006年新学年开始,哈佛大学医学院又启动了另一种医学教育模式的改革:
新的医学教育模式(TheNewPathwayMDProgram),不同于以往的PBL。
这些方式都影响到我们的教学。
目前我们学校也在进行教学模式的改革。
基础医学院在实行PBL的教学。
提出打破传统的教学模式,进行模块式的教学。
在教学内容上,提出以器官系统为核心的教学方式。
由于本人已经退休,对目前的教学改革了解不多,不便评论。
期 望
回想我所经历的这半个多世纪的教学改革历史,从认识上看,似乎是一个循环往复的过程。
从上世纪50年代强调加强基础教学,强调三基和三严,发展到文化大革命中强调基础结合临床,实行“正常人体学”的教学。
这是第一个循环。
从上世纪80年代开始恢复教学秩序,加强基础课课程建设,强调基础课的重要性,发展到目前的PBL教学和以器官系统为核心的教学改革。
这是第二个循环。
历史似乎又回到了原点。
我想这只是表面现象,希望历史是在螺旋上升,希望这是前进中的类似,希望我们的领导以历史为借鉴,有新的突破。
我认为我们生理教学中的几个突出问题
任何事物都不可能是十全十美的,只有看到存在的问题才有前进的方向。
回想这么多年的教学实践,我感到有几个一直是我们教学或教学改革中经常提到、不可回避的问题。
包括教学内容的问题:
哪些内容是我们人体生理学的基本内容。
教学方式的问题:
采用何种方式能够使学生的学习更生动灵活。
实验课的问题:
我们是否需要开设生理学的实验课,它的目的何在。
生理课中的双语教学问题:
这里存在很多看法上的分歧。
教材的问题:
如何看待我们的自编教材。
不可能在一篇文章中全面讨论上述所有问题。
我想简要谈谈上述的第一个问题:
教学内容的问题。
教学内容的改革
哪些是我们生理学的基本内容这一问题,似乎已经很明确,因为我们已经有了教学大纲,有了教材,就有了共识,无需讨论。
其实不然,我认为这里还有很大的改进空间,是我们教学改革的重点课题。
原因是多年来我们并没有认真研究过人体生理学中哪些是我们基本的、学生必须掌握的内容。
其次,我们有些教师,特别是一些新近进入我们队伍的教师,他们有的来自其他专业,有的教龄不长,对我们的教学内容并不十分熟悉。
再有就是我们教师的临床背景问题(下述)。
我个人认为,人体生理学的基本内容,一定要有一个明确的要求,不能由各个教员自行掌握。
有了明确的要求,才可能对教学质量进行检查,例如考试。
有了检查才有督促,才能保证质量。
试想,一个产品,如果没有质量标准,没有质量检查,这种产品可能高质量吗?
!
在我们选择和讨论人体生理学的基本内容时,我认为与临床相结合的问题是一个不可回避的问题,也是我们存在的一大顽疾。
我想以这一问题为切入点,讨论人体生理学教学的基本内容和要求。
我们的生理学是“人体生理学”或“医学生理学”。
它不是生物系或生命科学学院的生理学(动物)。
我理解的生物系中的生理学,是大学中的一门专业课,它的重点是从学科角度研究动物的正常生理功能活动。
人体生理学或医学生理学,是一门医学基础课,它的主要内容是研究正常人体的功能活动,服务于临床,目的性很强。
生物系的生理学和医学生理学是两门独立存在的学科。
这一点在一些大学的领导思想中是不明确的。
例如在我们与北京大学合并后申请教育部重点学科时,北京大学校方认为,尽管合并前北医的生理学系已经是教育部的重点学科,但北京大学作为一个整体,只能向教育部申请一个重点生理学学科,因此将原北医的生理学和北大生命科学学院的生理学合并申请。
我想,这两个生理学是两门独立的学科,无法合并。
再一个例子是,有些由大学主办的医学院(不是合并后的医学院),他们医学院的医学生理学,由生物系或生命科学学院中的生理学系开设!
这种认识上的分歧,不仅表现在学校领导,也表现在我们人体生理学的教师之中。
由于我们中国的医学教育是将大学和医学专业学习合并进行,学生从高中毕业后,直接进入医学院学习六年或八年,中间没有明显的界限。
由于我们的学生没有入学前的一些有关课程的学习,因此学生的背景知识很差。
我们中国学生在学习人体生理学时,我认为应当有双重任务,一是要进行学科教育,二是(更重要的)作为一门医学基础课程,学习人体生理学的基本内容。
由于我们兼有进行学科教育的特点,常常冲淡了我们对临床的关注。
再进一步分析,我认为造成目前现状的根本原因,来自我们的教员。
我们生理学系的教师,尽管大多毕业于临床医学系,但成为生理学系的教师后,不再直接从事临床工作。
从教的时间越长,脱离临床愈严重。
我们的教师(包括我自己)在考虑问题时,往往从学科的角度去理解问题,而不是从疾病的诊断、治疗和预防中思考。
我们师资队伍的组成和国外有些医学院相比,存在很大的差别。
10多年前,我看到了一份美国爱因斯坦医学院基础学科研究生导师的名单,列出的104名可以招收研究生的医学基础课教师,有54位是在职的临床医生。
他们的生理学系的主任是临床心血管医生。
相比我们生理学系,到目前为止还没有一位是在职的临床医生。
基础脱离临床不仅表现在教学中,其实也表现在科学研究上,是我们工作中的一大顽疾。
这个问题的关键是我们教师严重脱离临床。
教师脱离临床的根源,是我国没有一条完整的培养基础和临床相结合人才的道路,是体制中的一个缺陷。
据我所知,在美国的临床医生,一部分是家庭医生,一部分是各类专科医生。
专科医生中绝大部分人从事医疗实践;其中有一小部分从事医疗和科学研究的双重工作,实际上这一部分人的主要工作是从事科学研究。
这一部分医生中,有些就是医学基础学科的教师,他们具有双重身份,既是在职的临床医生,又是医学基础学科的教师。
我们北医基础医学院中(病理科除外,因为它本身属于临床科室)还没有发现这类教师。
在美国,这些具有双重身份的医生很多来自双学位(科学博士和医学博士学位,PhD.andMD)培养的学生,因为美国一些水平比较高的医学院,都有双学位的培养制度。
这类学生要在研究室经过总共4年的PhD.训练,取得PhD.学位,还要进行总共4年的医学专业培养。
我曾经和爱因斯坦医学院负责这一工作的Dr.Bet2tyDiamond交换过意见。
由于这类学生学习时间长(8年),为了鼓励学生选择这一轨道,每人都是全额奖学金。
我问她,这类学生毕业后有多少比例最后从事基础和临床相结合的工作。
她告诉我,大约有70%。
她认为这一培养道路是有生命力的,因为社会需要这类人才。
还有一部分具有这种双重身份的医生并不来自双学位轨道,而是自愿选择的。
这类具有双重身份的医生的数量不多,但他们的份量很重。
临床各科的科主任很多是由这类医生担任。
他们的临床医疗经验并不一定是最好的,但他们掌握了这一领域的研究方向,是这一学科发展的主要推动力。
Dr.BettyDiamond本人就是这类医生。
她现在是医院风湿科的主任又是医学院免疫学系的教授。
我问她,如果她全职从事医疗实践,她的工资是否会比现在高很多?
她点头称是。
我再问她,为什么放弃高收入?
她的回答给我留下深刻的印象:
我喜欢这样的工作(Itisenjoyable.)。
我想,Dr.BettyDiamond研究的动力可能主要来自她的追求和兴趣。
在我担任基础医学院院长时,曾经想作一点双学位培养的尝试。
在1995~1996年我和当时的人民医院(北医的附属医院)院长杜如昱共同招收了几名这样的学员。
我们的思想是,这样的医生要能在临床上站得住,一定要有相当的临床工作根基,否则经过几年PhD.的培养,再回到临床将跟不上步伐。
因此要求具有副主任医师以上水平。
其次,学员要有从事基础和临床相结合研究的兴趣。
此外,学员最好有硕士学位。
学员选拔到基础医学院后,在一个医学基础学系从事正规的PhD.培养。
要完成各类学位课程的学习并取得学分;在导师的指导下,独立进行课题的研究;完成研究课题后进行答辩取得学位。
在大家共同努力下,有一名人民医院的皮科医生走完了全过程,取得了免疫学系的博士学位。
给我留下深刻印象的是,她对这些年攻读博士学位的感言。
由于当时我听说她在攻读学位期间奖金被扣。
我想和她落实一下后向人民医院反映。
她诚恳地向我表明,她不在乎奖金的多少,认为自己已经有了很大的收获,不希望我向他们的院长反映。
她说过去不知道为什么基金总是申请不到,现在知道是自己的科学水平的问题。
过去有些涉及基础理论问题的文献看不懂,现在大有长进。
过去自己不敢在科内建立实验室,不敢做实验,现在有了这种胆量。
我听到她的谈话非常高兴,因为这就是我们所要达到的目的:
提高科学素养,提高获取知识的能力,达到能独立进行科学研究的目的。
从我本人的实践看,只要学校领导重视,在学校各级行政部门的协同配合下,这条路是可以走通的。
实际上,这一工作得到了当时任北京医科大学人事处长张瑞珊的大力支持,是她从学校层面作了很多协调和沟通,才完成了这一工作。
这名学生毕业后,为了她的工作安排,我特意给当时北京医科大学校方写了一封信,希望注意使用我们自己培养的这类人才,并建议学校今后可以开展这方面的工作。
这位毕业生后来离开我们学校,现在北京的一所市立大医院中任皮肤科主任。
我的体会是,要真正解决这一问题,首先是领导的认识,解决培养道路的问题。
随后才是一个较长的培养过程,造就一批基础与临床相结合的教师,形成一个与临床相结合的教学和科研环境。
我希望能有领导重视这
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