第四章中学生发展.docx
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第四章中学生发展
第五章中学生发展心理
考纲解析
考纲对中学教学的内容要求如下:
1.掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。
2.了解情绪的分类,理解情绪理论,能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。
3.掌握中学生的情绪特点,正确认识中学生的情绪,主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类等。
4.掌握中学生良好情绪的标准、培养方法,指导中学生进行有效的情绪调节。
5.理解人格的特征,掌握人格的结构,并根据学生的个体差异塑造良好人格。
6.了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性发展阶段理论,理解影响人格发展的因素。
7.了解中学生身心发展的特点,掌握性心理的特点,指导中学生正确处理异性交往。
分析上述考纲,这部分内容由四块组成:
中学生认知,中学生情绪,中学生人格、中学生性心里。
本章在考试中所占比例较小,多为选择题和辨析题,材料题的可能性不大。
“青春”一个多么美好的字眼。
它代表着朝气,代表着阳光,代表着活力。
当你告别小学校园,踏进中学校门的那一刻,也就迈出了青春之路的第一步。
从幼稚的孩童,到懵懂的少年,再到帅气的少男、羞涩的少女,仿佛毛毛虫蜕变成美丽的蝴蝶,真正的人生之路就是从这里开始。
然而,毛毛虫到蝴蝶的蜕变是艰辛的,痛苦的;青春之路也不仅仅是欢声和笑语,有面对困难的徘徊,有面对诱惑的迷茫,更有面对异性的不知所措。
也许,你的一席话,就是灯塔,能照亮他们前行之路;也许你及时伸出的手,就能将他们拉出心灵的沼泽。
作为中学教师的你,责任是何其重大!
本章——中学生发展心理,将指引你了解中学生的心理发展,明其所思,知其所想,赋予你智慧的力量,帮助他们谱写出属于自己的青春之歌。
第一节中学生认知
认知发展是指学生的认知发展品质随年龄和知识经验的增长而不断变化发展的过程。
所谓认知心理品质主要包括一般认知能力,(即智力)和元认知能力,一般认知能力的核心是思维能力。
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知图式不断重建的过程。
他从逻辑学引进“运算’’的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
(一)感知运动阶段(0~2岁)
这一阶段儿童认知发展的主要特征:
感觉和动作的分化。
(二)前运算阶段(2~7岁)
他们的思维有如下主要特征:
认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。
(三)具体运算阶段(7-~11岁)
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒,是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。
(四)形式运算阶段(11~15岁)
大约青春前期左右,儿童的思维开始发展到形式运算阶段。
1.命题之间的关系
这一阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系,而且能看到命题与现实之间的关系,并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。
2.假设—演绎推理
这一阶段的儿童不仅能运用经验—归纳的方式进行逻辑推理,而且能运用假设—演绎推理的方式来解决问题。
他们能在考查问题细节的基础上,假设这种或那种理论或解释是正确的,再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现,然后检验他的理论,看这些预见的现象是否确实出现。
3.抽象逻辑思维
这一阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻,能做一定的概括,其抽象逻辑思维发展水平已接近成人的水平。
4.可逆与补偿
这一阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维,而且具备了补偿性的可逆思维。
例如,对于“在天平的一边加一点东西,天平就失去平衡,怎样使天平重新平衡?
”的问题,他们不仅能考虑把所加的重量拿走(逆向性),而且能考虑到移动天平的加重的盘子使它靠近支点,使力臂缩短(补偿性)。
5.思维的灵活性
这一阶段的儿童的思维具有了灵活性,他们不再刻板地恪守规则,反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
对这一年龄阶段的儿童,教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育,而应鼓励和指导他们自己作决定,同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进的办法。
训练与应用
1.心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段处于()岁。
A.0~2B.2~7C.7~11D.11~15
2.()阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
A.感知运动阶段B.前运算阶段C.形式运算阶段D.具体运算阶段
答案与解析
1.D【解析】皮亚杰认为儿童的发展经历四个阶段:
知运动阶段(0~2岁)前运算阶段(2~7岁)具体运算阶段(7-~11岁)形式运算阶段(11~15岁)。
2.C【解析】这是具体运算阶段的特征。
二、中学生认知发展的特点
(一)中学生观察发展的特点
进入青少年时期,中学生的感知表现为一种特殊形式,即观察的目的性、计划性、持久性并有思维活动参与的知觉。
研究发现,中学生观察的发展具有如下特点:
1.观察事物的自觉性逐步增强。
进入中学以后,每个学科几乎都要求中学生发展自觉的观察力,而且随着其自我控制能力的发展,观察的持久性也不断增强。
2.观察事物的精确度不断提高。
对事物观察的精确度是与分析综合的思维能力密切相关的。
随着中学生思维能力的不断发展,他们观察事物细节的感受性逐渐增强。
此外,中学生对比事物的正确率也逐渐增加。
3.观察事物的概括性明显发展。
由于思维的发展和思维参与到观察中去,中学生的观察逐渐变得全面和深刻。
国内研究表明,初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。
4.观察事物的方法不断完善。
随着年龄的增长,中学生逐渐能够掌握观察的程序和操作要求,能够遵循从整体到部分再从部分到整体等顺序进行观察,既能进行全面观察,又能抓住事物的主要特征进行重点观察。
(二)中学生记忆发展的特点
中学生记忆发展的最大特点,就是青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”,达到了记忆的“高峰”。
具体地说,有如下特点:
1.有意识记随目的性增加而迅速发展。
进入中学后,学生逐渐学会根据教材内容,独立地提出识记的目的和任务;能逐步自觉地检查自己的识记效果,主动选择良好的识记方法等。
2.意义识记能力不断提高。
进入中学以后,由于学习内容的不断增多、加深以及言语和抽象逻辑思维的发展,意义识记得到了发展。
心理学研究表明,进入初中以后,中学生的意义识记就超过了机械识记,并呈直线上升的趋势;相反,机械识记运用得越来越少,其效果也越来越差。
3.抽象记忆有较快发展。
初中学生在抽象记忆发展的同时,具体形象记忆也在发展,但发展的速 度已慢于前者;到了高中时期,抽象记忆发展迅速,而具体形象记忆则开始出现下降的趋势。
(三)中学生思维发展的特点
中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维,而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。
心理学研究表明,初一学生的抽象逻辑思维虽然占优势地位,但在很大程度上,还属于“经验型”的,还需感性经验的直接支持;初二是中学阶段思维发展的关键时期,从此开始,中学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化;到高中一、二年级,这种转化初步完成,这就意味着他们的抽象逻辑思维日趋成熟。
(三)认知发展与教学的关系
1.认知发展制约着教学的内容和方法
皮亚杰认为,学习从属于发展,从属于主体的一般认知水平。
所以,各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力,又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
例如,只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则,而大多数小学生并未达到这一发展水平,即使一些学生在某领域达到这一发展水平,在其他领域也不一定能达到,因而小学生学习抽象概念和规则,仍需要具体经验的支持。
2.教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段,并未考虑专门教学的影响。
从一般发展的观点看,这种研究是必要的。
但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。
大量的研究表明,通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当,系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。
3.关于最近发展区
苏联杰出心理学家维果斯基认为,儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平,如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。
二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
也就是说,最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
这一理论的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程。
所以,维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平,走在发展的后面,而应适应最近发展区,走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
训练与应用
1.辨析:
初中生抽象逻辑思维已日趋成熟。
2.简答:
什么是最近发展区?
答案与解析
1.错【解析】初一学生的抽象逻辑思维虽然占优势地位,但在很大程度上,还属于“经验型”的,还需感性经验的直接支持;到高中一、二年级,他们的抽象逻辑思维日趋成熟。
2.【解析】苏联杰出心理学家维果斯基认为,儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平,如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。
二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
第二节中学生情绪
一、情绪概述
情绪是人的心理生活的一个重要方面,它是伴随着认识过程而产生的。
它产生于认识和活动的过程中,并影响着认识和活动的进行。
情绪是人对客观事物是否符合主观需要而产生的心理体验,是伴随特定生理反应与外部表现的一种心理过程。
情绪的分类
关于情绪的类别,长期以来说法不一。
我国古代有喜、怒、忧、思、悲、恐、惊的七情说,美国心理学家普拉切克提出了八种基本情绪:
悲痛、恐惧、惊奇、接受、狂喜、狂怒、警惕、憎恨。
还有的心理学家提出了九种类别。
虽然类别很多,但一般认为有四种基本情绪,即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。
快乐:
是指一个人盼望和追求的目的达到后产生的情绪体验。
由于需要得到满足,愿望得以实现,心理的急迫感和紧张感解除,快乐随之而生。
愤怒:
是指所追求的目的受到阻碍,愿望无法实现时产生的情绪体验。
愤怒时紧张感增加,有时不能自我控制,甚至出现攻击行为。
恐惧:
是企图摆脱和逃避某种危险情景而又无力应付时产生的情绪体验。
恐惧的产生不仅仅由于危险情景的存在,还与个人排除危险的能力和应付危险的手段有关。
悲哀是指心爱的事物失去时,或理想和愿望破灭时产生的情绪体验。
悲哀的程度取决于失去的事物对自己的重要性和价值。
悲哀时带来的紧张的释放,会导致哭泣。
当然,悲哀并不总是消极的,它有时能够转化为前进的动力。
(二)情绪理论
1.詹姆士―朗格的机体知觉理论
美国心理学家詹姆士(w.James)于1884年提出了对情绪历程的解释,他认为,情绪并非由刺激引起,乃是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的(即大脑对身体反应的反馈)。
丹麦生理学家朗格(C.Lange)于1885年也提出了同样的解释。
他认为情绪是一种内脏反应,“恐怕只是一种对于他身体内的变化的知觉”。
后人把他们的理论称为詹姆士―朗格的机体知觉理论。
他们都认为情绪产生于植物性神经系统的活动,把情绪的产生归因于身体外周活动的变化,如哭泣是产生悲伤的原因,惧怕产生于颤抖等,所以这种理论又称为情绪的外周理论。
该理论的重要功绩在于,提出了情绪与机体生理变化的直接联系,强调了外周生理活动在情绪产生中的作用。
但是它片面地强调植物性神经系统的作用,忽视了中枢神经系统的控制和调节作用。
这种最早的情绪理论引起了生理学家和心理学家的长期争论,推动了关于情绪机制的大量研究,因而在情绪心理学发展史上居于不可抹杀的地位。
2.凯农的丘脑情绪理论
凯农不同意詹姆斯-朗格情绪理论,并根据P.巴德等人关于切除间脑以上全部结构出现“假怒”的实验,于1927年提出,情绪的产生是大脑皮层解除丘脑抑制的综合功能,即激发情绪的刺激由丘脑进行加工,同时把信息输送到大脑及机体的其他部分。
输送到大脑皮层的信息产生情绪体验;输送到内脏和骨骼肌的信息激活生理反应。
身体变化和情绪经验是同时发生的,而情绪感觉则是由大脑皮层和自主神经系统共同激起的结果。
坎农-博德学说强调大脑皮层解除丘脑抑制的机制,把詹姆斯-朗格对情绪的外周性生理的研究推向中枢性生理的研究,着重情绪在脑中的定位机制是有贡献的。
然而他们的理论仍然是不完整的,如忽视了大脑皮层对情绪的作用,以及外周性变化对情绪的重要意义。
3.认知-评价情绪理论
美国心理学家阿诺德是情绪评价学说的创建者。
该学说强调情绪的来源是对情境的评估,而这种评估是在大脑皮层发生的。
阿诺德举例说:
在森林中看到熊会产生恐惧,而在动物园里看到关在笼子里的熊却不会产生恐惧。
情绪的产生取决于人对情境的认知和估价,通过评价来确定刺激情景对人的意义。
他认为情绪是一种朝向评价为好(喜欢)的东西或离开评价为坏(不喜欢)的东西的感受倾向。
他认为任何评价都带有情绪的性质。
他把评价看作是由知觉而产生的活动倾向;当倾向强烈时就可称为情绪。
对情境事件的评价而引起的情绪会诱导人选择适合于情境的反应行动。
阿诺德认为是评价的基础;任何新东西都是以过去的经验为凭借的,新事物能引起与过去经验相联系的感情回忆,这些回忆是过去评价的再现;是评价的重要环节;在当前情境与感情回忆结合起来时,即可预期未来和计划行动。
这种评价的完整、复杂过程几乎可以在一瞬间发生并完成。
4.动机-分化情绪理论 20世纪60年代,以汤姆金斯和伊扎德为代表,提出了情绪的动机—分化理论。
汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能。
汤姆金斯甚至认为,情绪就是动机。
他否定了把动机归结为内驱力的看法,着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动,起这种放大作用的正是情绪过程;而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素,它本身可以离开内驱力信号而起到动机的作用。
伊扎德提出情绪是一种基本的动机系统。
他从整个人格系统出发,建立了情绪—动机的体系。
伊扎德提出人格有6个子系统:
内稳态、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。
这些子系统组合成4种类型的动机结构:
内驱力、情绪、情绪—认知相互作用、情绪—认知结构。
情绪是这个动机系统的核心。
伊扎德进一步指出,情绪的主观成分—体验,正是起动机作用的心理机构,各种情绪体验是驱动有机体采取行动的动机力量。
伊扎德从进化的观点出发,提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨骼肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。
多种情绪的分化是进化过程的产物,因此,才具有灵活多样的适应功能,从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。
每种具体的情绪都有其发生的渊源,都有特定的意识品性和适应功能。
情绪的动机—分化理论既说明了情绪产生的根源.又说明了情绪的功能,为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位,尤其是对人类婴儿情绪发生和功能的阐释,具有创新性和极大的说服力。
但是,动机—分化理论对情绪与认知的联系缺乏具体的论证和阐述,尚有不足之处。
5.情绪ABC理论
情绪ABC理论是由美国心理学家埃利斯创建的。
他认为激发事件A(activatingevent)只是引发情绪和行为后果C(consequence)的间接原因,个人对刺激情境的信念和认知B(belief),才是引起情绪反应的直接原因。
有一个大家非常熟悉的故事。
有两个秀才一起去赶考,路上他们遇到了一支出殡的队伍。
看到那一口黑乎乎的棺材,其中一个秀才心里立即“咯登”一下,凉了半截,心想:
完了,真触霉头,赶考的日子居然碰到这个倒霉的棺材。
于是,心情一落千丈,走进考场,那个“黑乎乎的棺材”一直挥之不去,结果,文思枯竭,果然名落孙山。
另一个秀才也同时看到了,一开始心里也“咯登”了一下,但转念一想:
棺材,棺材,噢!
那不就是有“官”又有“财”吗?
好,好兆头,看来今天我要鸿运当头了,一定高中。
于是心里十分兴奋,情绪高涨,走进考场,文思如泉涌,果然一举高中。
回到家里,两人都对家人说:
那“棺材”真的好灵。
第一个秀才之所以落得个名落孙山的结果(C1),是因为他考场上文思枯竭,而文思枯竭是因为情绪不好,情绪不好又是因为他看到令他感到“触霉头”(B1)的棺材(A)。
另一个秀才之所以金榜题名(C2),是因为他考场上文思泉涌,而文思泉涌是因为情绪高涨,情绪高涨又是因为看到令他感到“好兆头”(B2)的棺材(A)。
训练与应用
1.辨析:
美国心理学家埃利斯认为激发事件是引发情绪和行为后果的直接原因。
2.简答:
什么是情绪?
最基本的四种情绪是什么?
答案与解析
1.错【解析】美国心理学家埃利斯认为激发事件只是引发情绪和行为后果)的间接原因,个人对刺激情境的信念和认知,才是引起情绪反应的直接原因。
2【解析】情绪是人对客观事物是否符合主观需要而产生的心理体验,是伴随特定生理反应与外部表现的一种心理过程。
四种基本情绪,即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。
快乐:
是指一个人盼望和追求的目的达到后产生的情绪体验。
愤怒:
是指所追求的目的受到阻碍,愿望无法实现时产生的情绪体验。
恐惧:
是企图摆脱和逃避某种危险情景而又无力应付时产生的情绪体验。
悲哀是指心爱的事物失去时,或理想和愿望破灭时产生的情绪体验
二、中学生的情绪特点
中学时代是人生发展的一个关键时期,这个时期人的生理、心理发展都日渐成熟。
其中生理上最明显的特点是性的发育和成熟;在心理方面,独立意识和自我意识不断增强。
正是由于这两方面的显著变化,中学生才表现出与成人不同的独特的情绪状态,他们即令家长操心,也令老师担心,同时对于中学生自身来说,也时时刻刻“让我欢喜让我忧”。
(—)中学生的情绪特点
1.中学生的情绪不稳定,易波动
虽然此时青少年已有了驾驭自己的能力,但情绪的波动性却很大,从一个极端向另一个极端的转化是经常发生的。
中学生容易狂喜、暴怒,也容易极度悲伤和恐惧,情绪来的骤然,去的迅速;顺利时得意忘形,受挫时垂头丧气;意外的打击会使他们丧失信心,甚至会走上轻生的绝路。
2.中学生的情绪反应强烈,易动感情
他们常常遇到一点小事情,或者振奋,显得激动、热情;或者动怒,怄气,与人争吵,甚至打架。
有时会转向一种反面,变得泄气、绝望。
其原因可能是由于
(1)身体变化引起的不平衡;
(2)自我意识的发展同社会现实的矛盾所致。
3.中学生情绪的外流和表达已趋于理性化
与小学生相比,中学生已经能比较理智地看问题,不再像小学生那样冲动。
中学生开始注重自己的仪表,关心别人对自己的看法,因此会尽可能地使自己的外在表现既得体,又合时宜,已经能够对自己的情绪加以控制。
比如,某人对某件事感到厌烦,但出于某种原因,也可以表现得不在意,甚至表现为十分热心。
4.中学生情绪的延续性较长
青少年不在有破涕而笑的现象了,他们会更多地出现一种心境。
在一段时间内,或者欢乐愉快,或者安乐宁静,或者抑郁低沉。
情绪的压抑是不利于身心健康的,因此教师应该帮助他们找到引起这种心境的原因,并解开疙瘩,使之心情舒畅。
5.中学生情绪的丰富性
从自我意识的发展来看,中学生出现较多的自我体验,自我尊重的需要强烈,易产生自卑、自负等情绪体验;从社交方面来看,中学生的交往范围日益扩大,与同学、朋友、师长之间的交往更细腻、更复杂,对“友谊”有了更深层次的理解。
有的中学生还开始体验一种更突出的感情活动——恋爱,而恋爱活动往往又伴随着深刻的情感体验,这种特殊的体验对中学生有十分重要的影响;从社会实践活动来看,中学生通过各种活动了解社会,学习社会道德规范,对自己的身份、角色、志向、价值等问题有了更深入的思考。
部分确立了道德感、正义感,同时理智感、美感、集体荣誉感等高级情感也有所发展。
(二)中学生情绪种类
情绪状态是指在一定的生活事件影响下,一段时间内各种情绪体验的一般特征表现。
根据情绪状态的强度和持续时间可分为心境、激情和应激。
1.心境
心境是一种微弱、平静和持久的影响人的整个精神活动的情绪状态。
生活中我们常说“人逢喜事精神爽”,指发生在我们身上的一件喜事让我们很长时间保持着愉快的心情;但有时候一件不如意的事也会让我们很长一段时间忧心忡忡,情绪低落。
这些都是心境的表现。
心境不是关于某一事物的特定的体验,心境具有弥散性和长期性。
心境的弥散性是指当人具有了某种心境时,这种心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物。
古语中说人们对同一种事物,“忧者见之而忧,喜者见之而喜”,就是心境弥散性的表现。
心境的长期性是指心境产生后要在相当长的时间内主导人的情绪表现。
虽然基本情绪具有情境性,但心境中的喜悦、悲伤、生气、害怕却要维持一段较长的时间,有时甚至成为人一生的主导心境。
如有的人一生历尽坎坷,却总是豁达、开朗,以乐观的心境去面对生活;有的人总觉得命运对自己不公平,或觉得别人都对自己不友好,结果总是保持着抑郁愁闷的心境。
心境对人们的生活、工作和健康都有很大的影响。
积极良好的心境可以提高学习和工作的绩效,帮助人们克服困难,保持身心健康;消极不良的心境则会使人意志消沉,悲观绝望,无法正常工作和交往,甚至导致一些身心疾病。
所以,保持一种积极健康、乐观向上的心境对每个人都有重要意义。
2.激情
激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
人们在生活中的狂喜、狂怒、深重的悲痛和异常的恐惧等都是激情的表现。
和心境相比,激情在强度上更大,但维持的时间一般较短暂。
激情具有爆发性和冲动性,同时伴随有明显的生理变化和行为表现。
(吹胡子瞪眼,咬牙切齿,面红耳赤,一身冷汗,手舞足蹈等)但这些激情在宣泄之后,人又会很快平息下来,甚至至出现精力衰竭的状态。
出于激情状态下的人,其认识活动的范围往往会缩小,控制自己的能力减弱,不能约束自己的行动,不能正确地评价自己的行动的意义及后果(但仍能意识,只是模糊些)。
激情对人的影响有积极和消极两个方面。
一方面,激情可以激发内在的心理能量,成为行为的巨大动力,提高工作效率并有所创造。
但另一方面,激情也有很大的破坏性和危害性。
激情中的人有时任性而为,不计后果,对人对己都造成损失。
一些青少年犯罪,就是在激情的控制下,一时冲动,酿成大错。
激情有时还会引起强烈的生理变化,使人言语混乱,动作失调,甚至休克。
所以,在生活中应该适当地控制激情,多发挥其积极作用。
3.应激
应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。
如在日常生活中突然遇到火灾、地震,司机在驾驶过程中突然出现危险情境的时刻,这时需要人迅速地判断情况,在一瞬间就做出决定,并产生相应的反应,这都是应激的表现。
人在应激状态下常伴随明显的生理变化,应激的生理反应大致相同,但外部表现可能有很大差异。
积极的应激反应表现为沉着冷静、急中生智,全力以赴地去排除危险,克服困难;消极的应激反应表现为惊慌无措、一筹莫展,或者发动错误的行为,加剧了事态的严重性。
这两种截然不同的行为表现,既同个人的能力和素质有关,也同平时的训练和经验积累有关。
(三)中学生情绪变化的两极性
1.复杂与简单共存
进入中学以后,随着环境的改变,视野的扩大,知识的增多,中学生的情绪领域也在不断拓宽。
情绪内容日趋复杂,其范围已经发展为对学习、生活、友谊等的体验,以及对一切所热衷的事物的体验。
但是,由于诸多因素影响,中学生的所有情绪体验,尤其是高级情感体验尚存在一定的简单性,如有的中学生对理想的追求仅仅是因为兴趣深厚,对学习的热情仅仅是为了荣誉,把友谊理解为“义气”等。
2.强与弱共存
中学生的情绪十分强烈,为一件小事或暴跳如雷,或欣
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