科学过程技能态度评测量表.docx
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科学过程技能态度评测量表
摘要
本研究的主旨在探討偏遠小學的高年級學生進行自然科學教育時,採用專題式學習模式之可行性,並瞭解教師引導學生飼養蝴蝶,觀察蝴蝶生長變化的專題學習過程中,學生在科學過程技能、對科學的態度和人際溝通技能等三個學習面相的影響。
本研究採用行動研究的方法,遵循其計畫、執行、反省修正以及再執行的回饋機制,不斷地改進學習的方向及策略。
依據多元檢證資料的原則,收集學生學習過程的檔案資料、教師教學過程的計畫及研究者的省思札記、訪談學生及專家的轉錄稿資料等,再配合科學過程技能、對科學的態度和人際溝通技能量表的分析,彙整之後,提出本研究的結論。
研究的結果顯示:
偏遠小學高年級的學生採用專題式學習模式進行自然科學教育是可行的,但是必須配合階段性的訓練學生製作專題的基本能力。
學生在專題式學習的過程中,科學過程技能有顯著的提昇,尤其是觀察、比較與分類向度上的能力,進步更是明顯。
至於對科學的態度和人際溝通的技能方面,則沒有顯著的差異性。
研究者發現偏遠小學大多具有豐富的自然地理環境,醞釀影響學生對科學的態度普遍較一般學校的學生來得正向,如果能充分利用自然環境的優勢,培養學生從事自然專題的探究能力,對於縮短城鄉之間的差距,應該會有所幫助。
除此之外,也發現教師具備有專題式學習的教學潛能,唯需要透過專題式學習的教學行動予以發揮落實。
關鍵字:
偏遠小學、專題式學習、科學過程技能、對科學的態度、人際溝通技能
致謝
研究所進修期間是我最快樂的時光之一,能夠當學生,不斷的學習是一件很美妙的感受。
沒有人督促的自我學習,即使過程中充滿許多挫折與困頓,都會是「歡喜做,甘願受」!
兩年來,跟隨老師學習做研究之外,對於做人及做事的態度,更有不同角度的體會。
誠如阿忠老師所說:
「做人、做事、做研究」,研究要做得好,做人、做事的功夫都不可少!
感謝劉老師不時地引導我對事物做不同角度的詮釋,讓我能以更謙虛的學習態度去面對週遭所有的可能!
感謝
饒見維教授指點我注意行動研究方法學的精神
朱惠芳老師提供我教學及論文寫作的建議
古智雄老師幽默風趣的治學典範
許銘津老師親切溫馨的關懷
李暉老師亦師亦友的指導
同學們兩年相處的切磋鼓舞
偏遠小學那一群小朋友的配合
……
要感謝的人實在太多了,可能真的要學習陳之藩的「謝天」,謝謝一切因緣聚會的人事物豐富了我的生命!
而我背後的家人更是支撐我前進的最大動力,沒有這些背景的交錯影響,成就不了今日的我!
最後,我願意繼續努力、盡力付出以回饋給所有愛護及成就我的人事物!
如果有來世,期待我這一世的修為能為大家祈福!
第一章緒論
本章共分四節,旨在說明本研究的背景與重要性、目的與待答問題、研究限制以及所採用的名詞界定。
第一節研究的背景與重要性
1980年代以來,全球的科學教育界皆強調學校教育應該培養出具有科學素養(ScientificLiteracy)的公民(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience,AAAS,1990;NationalScienceTeachersAssociation,NSTA,1982;教育部,民82;教育部,民90)。
在此風潮下,提昇學生的科學素養就成為自然課程教學的重要目標。
「素養」蘊含於內即為知識、見解與觀念,表現於外則為能力、技術與態度(教育部,民90)。
經由從事科學探究活動(inquiryactivities)獲得相關知識,養成凡事提證據、講道理的處世習慣,面對問題能尋求合理解決的途徑,這些才是學校應該教給學生之「帶得走的能力」,亦是學校應培養學生在面對未來科技急速發展的社會時,所必須具備「應變」與「創新」的能力。
自然學習領域早已是國民教育必備的基本課程,其重要性不言而喻;然而位處偏遠地區的小學(尤其是原住民學童偏多的學校),基於學校環境種種客觀因素的考量,在發展學校本位課程時,大多偏重於鄉土文化、人文藝術、健康與體育等方向,對於攸關國民素養的科學教育,卻常常淪為蜻蜓點水式的附庸課程(陳俊仁,民92)。
結合社區的資源發展學校本位課程是九年一貫課程的趨勢,也是世界課程的趨勢(游家政,民89)。
偏遠小學多數具有豐富的生態資源,小朋友浸濡在大自然的懷抱裡,本就適合引導學生進行科學探究的活動,所以如何落實偏遠小學的科學教育,讓它成為「學校本位課程」裡重要的一項特色,是偏遠小學應該努力的方向(傅麗玉,民88)。
研究者任教之偏遠小學正全面實施九年一貫課程,過程中開放選修課程以及
綜合活動領域課程,讓各領域教師進行符合九年一貫精神的課程設計。
研究者也發現許多教育學者強調在知識傳遞的過程,應將教學目標落實在社會情境中,幫助學生從日常生活經驗裡進行學習,並嘗試解決問題,這種理念就是專題式學習的中心思想(Thomas,Mergendoller,&Michaelson,1999;林達森,民88)。
參酌文獻並依據「自然與生活科技」學習領域課程實施的要點,研究者深深的體會未來的科學教育採用「專題式學習」的模式會是一種必然的趨勢,從文獻中也發現專題式學習能提供有意義的學習,並正向提昇學生的學習成就(Bartscher,Gould,&Nutter,1995;Diehl,Grobe,Lopez,&Cabral,1999;Thomasetal.,1999;李姿嬅,民89;朱淑吟,民91;謝忠豪,民91)。
綜合上述,研究者希望藉由專題式學習讓偏遠小學學童在小組合作學習中學到人際溝通,培養探究自然的技能與解決問題的能力,並且正向提昇學生的學習成就。
目前,國內專題式學習相關研究大多在一般地區的學校裡進行(劉佩芳,民92)。
根據朱淑吟(民91)的研究指出:
在花蓮市一般小學六年級進行專題式教學,能顯著提昇學生的科學過程技能。
據此,研究者希望在偏遠小學實施專題式學習時,可以有相同的結果;研究者也期望藉此研究結果的經驗分享,觸動偏遠小學教師改善教學的意願;最後,研究者也願意以此研究的結果提供偏遠小學發展「學校本位課程」時呈顯科學教育特色的參考。
第二節研究目的與待答問題
本研究係質量混合設計取向之行動研究,旨在透過專題式學習的模式,讓學生獲得完整的科學學習過程,從探究中培養學生解決問題的能力以及提昇教師的專業知能。
根據上述之研究目的,本研究之待答問題如下:
一、以「蝴蝶養殖」為例,教師引導學生進行專題式學習之過程為何?
二、以「蝴蝶養殖」為例,專題式學習歷程對學生的學習之影響為何?
1.本研究對學生科學過程技能之影響為何?
2.本研究對學生對科學的態度之影響為何?
3.本研究對學生人際溝通技巧之影響為何?
三、以「蝴蝶養殖」為例,專題式學習歷程對教師專業成長之影響為何?
第三節研究限制
本研究的現場位於花蓮縣南區,學校編制為六個班級的偏遠國民小學,鄰近玉山國家公園,是個典型的農村社區。
整個研究是觀察教師如何引導個案學校的五、六年級學生養殖蝴蝶,進行蝴蝶生態觀察之專題式學習的種種面相。
研究過程採用行動研究的模式,教師透過實徵性資料的蒐集與詮釋,進行反省及與專家晤談後再修正教學研究的方向。
研究資料蒐集的方式包括教師的教學設計、現場觀察紀錄、研究日誌、學生的學習紀錄、半結構式訪談以及量表、問卷的施測。
依據上述方式得到的資料內容源於研究者對個案學校片面情境與有限觀察角度的詮釋,難脫個人主觀上的認定,故讀者在引用本研究的結果時,宜先考量本身的資歷背景以及整個教學情境等相關的因素後,做適當的調整。
第四節名詞界定
一、偏遠小學(Secludedprimaryschool)
依據教育部(民79,民85)函說明,劃分偏遠地區學校具有的特徵為:
1.距離縣市政府所在地或主要幹道較遠,交通不甚便利。
2.師資流動率偏高,代課教師比例偏高。
3.社區人口外流情形嚴重,造成單親家庭或隔代教養的孩童比例較高。
4.教學資源不易取得,學習文化刺激偏低。
依花蓮縣教育局(民90)公佈本縣目前有106所小學,劃分為偏遠小學的學校共有44所,而且大部分為六班編制規模的小學校。
二、專題式學習(Project-basedlearning)
根據Thomas等人(1999)的分析,專題式學習是一種複雜的工作,從具有挑戰性的問題開始,經由問題設計、決策擬定以及研究的行動過程。
專題式學習給予學生機會在一段時間內,自主從事相關的研究工作,並且完成真實產品或發表的學習過程,是一種完整的學習方式。
本研究的專題式學習是奠基在學生養蠶的舊經驗上,提出同為鱗翅目的蝴蝶研究專題,經由飼養觀察的過程,教師引導學生主動從事相關的研究工作,諸如觀察、紀錄、繪圖與整理等,進而完成蝴蝶知識的建構以及個人成果與小組海報發表的學習過程。
三、科學過程技能(Process-skillsinscienceeducation)
科學探究的過程是尋求知識的過程,科學過程技能是探究科學知識及解決問
題的能力。
本研究所謂的科學過程技能意指參考AAAS的基本定義,包括觀察、分類、應用時空關係、傳達、應用數字、測量、推理、預測、下操作型定義、控制變因、形成假設、實驗、解釋資料等十三項基本能力之組合。
本研究採用朱淑吟(民91)翻譯自Liu,Veronesi,Lieu,&Yager(1994)所編的「科學過程技能量表」分析學生的科學過程技能,並依據九年一貫課程綱要中自然與生活科技學習領域的分段能力指標,將「科學過程技能」分為觀察、比較與分類、組織與關連、歸納與推斷以及傳達五個向度進行探討。
四、對科學的態度(Attitudestowardscience)
本研究之對科學的態度依Gardner(1975)的界定,指在從事各式各樣的科學活動後,對於有關科學的人、事、物或環境,所產生的興趣(interest)、滿意(satisfaction)、喜樂(enjoyment)等屬於學生對科學的情緒性反應(emotionalreaction),偏重情意表現的領域。
本研究分析學生的「對科學的態度」是採用龍麟如(民86)之「對科學的態度量表」,並依對科學的態度、對學習科學的態度、對參與科學探討活動的態度及對科學家與科學相關生涯的態度四個向度進行探討。
五、人際溝通技巧(Interpersonalcommunicationskills)
人際溝通是指有意義訊息的互動歷程,在互動過程中所運用的口語及非口語的技巧即為人際溝通技巧。
本研究的人際溝通技巧採用Hargie(1997)的定義,分為核心的溝通技巧如提問、增強、反應、解釋、自我揭露、傾聽、幽默與微笑等,及特定的溝通技巧包括質疑與衝突、同儕團體的溝通與協商等。
本研究分析學生的人際溝通能力為採用許慧如(民89)發展的「人際溝通技巧量表」,並依自我表露、人際知覺、自我肯定及同理心反應四個向度進行探討。
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第二章文獻探討
本章依據研究的目的探討專題式學習的相關理論;並依照文獻探討的內容,歸納出對本研究的啟示;再就國內外相關的研究結果進行文獻資料的整理與分析;最後說明偏遠小學教育現況。
全章分為五節:
第一節專題式學習之探討、第二節科學過程技能之探討、第三節對科學的態度之探討、第四節人際溝通技巧之探討、第五節偏遠小學教育現況。
分述如下:
第一節專題式學習之探討
學習環境乃是由教師營造,讓學生共同建構知識之地,處於不同環境之下的師生,會形成特定之學習文化(楊榮祥&BarryFraser,民87)。
教育學者Lave(1988)認為「學習」通常是發生在行動、情境與文化的交互作用中;也就是說,有意義的學習是身歷其境(situated)所產生的結果。
因此教學的意義,已經不再只是「知識的傳輸」,而是指導學生「學習如何去學習(learninghowtolearn)」的過程(王美芬、熊召弟,民84)。
專題式學習(Project-BasedLearning,PBL)即是基於這樣的考量下所採用的教學設計。
壹、專題式學習的定義
傳統的教學活動往往是教師說、學生聽,而且教學的內容常常侷限在課程教材的介紹說明,這種教師與學生之間單向式知識傳遞的過程為許多教育學者所批評與詬病。
為了改善教學的品質,學者們紛紛提出合宜的教學模式,專題式學習便是其中之一。
專題式學習的定義依Blumenfeld,Soloway,Marx,Krajcik,Guzdial,&Palincsar(1991)指出是讓學生經由參與實際生活中所發生的問題或議題,提出自己的看
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法並界定想要探究的問題,然後組織、設計相關的學習活動,最後發展出足以描述問題的具體成果並發表的學習過程。
Thomas等人(1999)則認為專題是一種複雜的工作,根據挑戰性的問題,經由設計、問題解決、決策的擬定以及研究的行動,給予學生機會,在一段時間內自主的從事相關工作,並且完成真實產品或發表的學習,是一種完整的學習方式。
Moursund(1999)主張專題式學習包括真實的內容、真實的評鑑、教師的鷹架以及外顯的教育目標,是一種融合教學與學習的模式。
專題式學習通常與小組合作學習、反省以及成熟的技巧相結合(Diehletal.,1999)。
依學生的觀點,專題式學習是一種學習方式,具有下列特徵:
1.是以學習者為中心
2.具有挑戰性的問題以提昇內在動機
3.鼓勵分工合作的學習
4.允許學生持續改良學習表現
5.是由學生主動操弄、實驗
6.要求產出成品或結果
7.專注於高層次過程技能的學習
依教師的觀點,專題式學習是一種教學方式,有如下的特徵:
1.是一個完整的學習單元
2.有真實的內容和教學目的
3.採用實作評量
4.教師是從旁的輔助者而不是直接的教導者
5.是根源建構主義的教學方式
6.教師也是一個學習者
江火明(民87)認為專題式學習是將學習者視為有探究能力的科學家,學習始於自發性的對某一議題之關注,是一種完整的手腦並用活動,活動包括五個階
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段:
主題和目標的選擇、確定假設與策略、搜集資料或證據、驗證與分析以及成果報告的撰寫。
林熙禎、陳景欣、陳奕明及周世傑(民87)指出在專題式學習中,學生可以透過對日常生活中特定主題的探索,而習得一般科學家解決問題的途徑,如清楚題意、提出假設、搜集資料、分析與驗證、撰寫結論報告等。
綜合以上的文獻所述,專題式學習是一種發揮「做中學」(learningbydoing)的學習方式,其目的在解決學生不能活用知識的現象。
藉由提供學習者真實性的專題,激發學生的學習動機,讓學生藉此規劃設計題目,小組合作進行專題的研究,從收集資料中學習解決問題的能力,並完成整個探究的歷程,最後呈現學習的成果。
本研究依據專題式學習的定義設限為:
學生從過去養蠶的舊經驗,提出同為鱗翅目的蝴蝶研究專題,並推測蝴蝶生活變化的可能階段,在老師的引導及情境布置下,進行飼養蝴蝶的專題研究,經由觀察過程,學生主動從事相關資料的蒐集、觀察紀錄、繪圖與整理,以完成蝴蝶知識建構及個人成果與小組海報發表的學習過程。
貳、專題式學習的教學理論
早期的專題式學習之想法或理念可追溯至杜威(JohnDewey)進步主義學派所強調的「做中學」(learningbydoing)理論,而其前身則是60年代的醫學院教育,當時是以問題為導向的學習模式(problem-basedlearning)幫助藥劑生解決診斷用藥的問題(Delisl,1997;Poloman,2000;Krajcik,Blumenfeld,Marx,&Soloway,1994)。
近年來專題式學習漸漸受到課程統整、認知心理學、建構主義及合作學習等教學理論的影響(鄒慧英,民90),在實施的過程中已經有理論相互融入的現象。
以下就融入專題式學習的相關教學理論作介紹:
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一、課程統整
九年一貫課程強調統整的重要性。
以往分科教學,容易使學生獲得瑣碎且片段的知識。
課程統整讓相關的知識內容能連貫,學生獲得完整的知識學習後,會更容易將之運用到日常生活中。
課程統整的教學論點可分以下四個面向做說明(Mason,1996):
1.從認知心理方面,個體對於互有關聯的概念學得最好。
因此個體的先備知識和構成現實之間的連結方式是課程組織的基礎所在。
2.從社會文化方面,以問題和議題為核心組成的統整課程能讓學生更專注於學習活動,因此更能提昇學習的成果。
3.從學習動機方面,統整課程強調課程間的連結,常常以學生關注的主題與問題為組織中心,提供學生選擇的機會,故能提高學生的學習興趣及動機。
4.從課程設計方面,統整課程的概念是希望教師能打破過去以「知識」為本位的學習方式,改為偏重以生活經驗為主的學習,所以只要能關注到生活經驗、社會、知識與課程四個方向的連結,便可稱之為「課程統整」(中華民國課程與教學學會,民89)。
專題式學習是以學習者為中心、以生活經驗為重心、跨學科、長期性的學習活動。
當中心主題與活動確定之後,一系列相關知識的學習便會自然融入,此時不會去界定學科領域的歸屬,尤其是面對真實生活的問題或令人困惑的情境時,強調的更是問題解決和有意義應用之學習,學科的界線就成了模糊的影子,不致引起太多的注意及設限。
因此,在專題式學習的過程中,學生將相關的知識、經驗以有系統的方式組織在一起,是一種融入多科領域學習的課程統整模式,課程統整的教學強調學生將學習經驗化及義意化,這也正是九年一貫課程所強調的學習精神。
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二、認知心理學
從認知心理學方面的研究:
學生的學習是主動建構、積極而且有目的的認知過程,不是被動的接受知識,學生是以其原先知道的知識來詮釋新的知識,對於學習的情境有他自己的看法(郭重吉,民86)。
學習應該是在一個能提供師生交互作用的環境下進行,應該顧及在學習過程中,知識探求下,師生互動的細膩體驗。
有意義的學習,是經由學習者親身體驗後,自己建構起來的知識。
教師安排學生實地進行科學探究的活動,並且讓學生感覺自己像個科學家,是使學生重視科學探究層面最有效的策略(Meichtry,1995)。
而且學生將會藉由從事科學探究性的活動(doingscience)中學習到科學化的思考方式,並且培養科學過程的技能(Collette&Chiappetta,l994;Lederman,1996)。
專家與生手的研究則顯示:
後設認知與自我管理的能力對邁向專家階級的重要性(Bereiter&Scardamalia,1993;Glaser,1988),因此要使生手變成專家,就應該使學生去模擬專家解決問題的歷程,進而在這歷程中學習到解決問題的能力。
近年來由於科技的發展,讓教學應用科技的機會越來越多,科技儼然被視為一種「認知工具」(cognitivetool),從電腦獲得資料和訊息的途徑,再經由網際網路擴展人與人之間的互動合作,提供了另一種模擬專家解決問題的方式(Krajciketal.,1994)。
專題式學習以學生為中心,有明顯的目標導向,正好提供最佳的刺激情境,老師提供範例,給予提示,教導學生思考與問題解決的策略;再逐漸釋放責任給學生,要求學生獨立自主的完成認知學習過程(Blumenfeldetal.,1991)。
專題式學習對真實性與自主性這兩方面特徵的貢獻最大,從解決一個問題引入學習的核心到進行專題的活動,能不斷地提供學生機會應用其所學來解決問題,藉以提昇學生的探索及解決問題的能力,所以專題式學習是建立在學生已有的認知基礎之學習模式。
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三、建構主義
建構主義學習論者建議教師應該重視「如何學習(howtolearn)」,然後才能兼顧「學什麼(whattolearn)」,並且強調學生主動自學的重要性。
學生應該學習自己教自己,教師只是從旁的協助者。
學者提示教師應設法營造適當的教學環境,使學生能夠瞭解我們的世界,包括週遭的一切現象和各種事物之間的關連性(Fosnot,1996)。
在適當的學習情境中,學生較容易保持高度的學習動機和興趣,從老師與同學之間頻繁且正向的互動中,學生會積極而且具體的參與學習活動,並建構科學的知識與技能(楊榮祥等人,民87)。
建構主義的教學與學習有如下觀點:
1.學生透過一種創造個人意義的主動過程產生知識,將新的知識與先前的知識相融合。
2.學生會建構與修正多種表徵方式,如海報創作或多媒體作品等,來表達其對學習的理解。
3.學生會應用先前所學的知識、技能和資源於新情境,如規劃調查研究、採取行動和反省思考。
4.學生會致力於解決真實的、有情境脈絡的、與其生活相連結或有關係的問題。
5.運用學習社群協助學習,如與教師和同儕討論、與社區成員互動、或與他人辯論等。
專題式學習是藉由豐富的學習環境促使學生自我建構屬於個人知識的一種學習方式,這樣的論點支持專題式學習強調「知識」是個人與社會溝通互動後建構的結果(Marx,Blumenfeld,Krajcik,Blunk,Crawford,Kelley,&Meyer,1994)。
經過人與社會互動所獲得的知識與技能,始能有效的運用於真實世界以解決生活中的真實問題。
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四、合作學習
九年一貫課程綱要(教育部,民90)揭示「國民教育階段的課程設計應以學生為主體,以生活經驗為重心,培養現代國民所需的基本能力。
」自然與生活科技學習領域更強調「主動探索,與人溝通合作」的重要能力。
從社會學的研究發現,學生在小組合作的學習成果要比在相互競爭的情境下更好。
社會因素在學生建構知識的過程中扮演著重要的角色,經由團體互動中對意義及概念的共同協議的學習特色(郭重吉,民86),更能體會合作學習的重要性。
與合作學習相關的社會互賴論假定小組成員的各種合作努力,是源自於人際因素和達成目標的抱負所激發的內在動機;接觸理論則著眼於社會互動,可增進人際關係;行為社會學習論主張團體合作的努力是受到追求團體報酬的外在動機所激勵。
社會互賴論所謂的合作,是發自於人際關聯的概念,而認知發展論的合作則是發自於個人內部的因素(黃政傑、林佩璇,民88)。
合作學習有其獨特性,和其他教學方法是有區別的。
合作學習不等於小老師制度。
合作學習也不等於一般的小組討論,要成為真正的合作學習小組(cooperativegroups),小組中的每個成員必須是浮沉與共、休戚相關,彼此互相依賴,互相幫助,互相分享資源,而且彼此相互鼓勵助長學習。
在合作學習小組中,每個人可以看到不同認知成熟度的其他成員的表現,彼此間相互支持與協助。
在同儕互動中,不同觀點的存在是激發反省思考、促成認知結構重組的重要因素(劉錫麒,民82)。
每個成員都應負起學習的責任,都應有成功學習的表現機會,善用人際溝通技巧和小團體合作技巧,並參與小組的自我反省過程,以改進學習的方式。
綜整以上有關專題式學習的相關理論說明,專題式學習是可以融合統整課程、建構主義、認知心理學、合作學習理念的一種學習方式。
其目的在協助消除學習偏重記憶的「僵化知識」(inertknowledge)現象。
其主要做法是藉由專題的探究過程,統整不同的學科領域,安排複雜且真實的任務,設計出能增進學生自
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主學習動機、發展後設認知的學習策略,並運用科技為基礎的認知工具,以及合作的學習環境,使學習者不僅學到解決問題的知能,也學到如何活用知識。
引導學生主動自我學習,是開放教育極力推展的教學理念,是九年一貫課程的教學目標,也正是我們傳統教育很難達到的目標。
所以,專題式學習是一個能達到全面改造學校,提供社區服務機會,並且具有跨學科統整學習之功效的學習模式(徐新逸,民90)。
參、專題式學習的相關研究
國外有許多有關專題式學習的研究實例:
Hilton(1988)曾將專題的學習活動應用於語言的教學上,以配對或小組方式讓來自西德的學生(12-19歲)學習英語,發現學生能在短期內收到實質的效果。
Glover(1993)在大學教育心理學課程中實施專題式教學,發現這種以學生為中心的專題活動有助於學生主動學習,並可以使學生對自我學習負責。
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