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整体牵引
整体牵引,银丝串珠
——基于“主问题”引领的阅读教学设计及研究
【内容摘要】当前,语文教学回归常态、归真返璞已成为大势所趋,多数语文教师都在实践中践行“简简单单教语文,本本分分为学生,扎扎实实求发展”教学境界。
尽管在1993年,中学特级教师余映潮先生就提出了“主问题”的概念,但时至今日,在新课程教学理念下,“主问题”教学仍有强大的生命力,对提高语文阅读教学仍有较强的现实意义。
本文试从“主问题”的概念及特点分析;“主问题”的设计策略及思考;“主问题”教学的基本步骤及建议;“主问题”教学的实践及体会;“主问题”教学的价值思考及困惑等方面粗浅地谈谈自己的实践与体会。
【关键词】小学语文阅读教学主问题设计实践
2004年10月10日,在全国第五届青年教师阅读教学观摩活动开幕式上,全国小语会会长崔峦老师作了精彩发言,其中有一段话:
“这就要加强对学习策略的研究与指导。
譬如阅读教学,怎样使学生对阅读内容产生浓厚的兴趣?
怎样在学生每次读书、实践之前把要求提得明确、恰当?
怎样在学生质疑的基础上,结合自己的教学设计,形成有价值的问题展开读、议?
怎样在指导学生读议的过程中,通过点拨、示范、讲解等进行指导?
怎样围绕学习重点,指导学生进行语文练习和适度拓展?
”
三年多过去了,崔老这五个充满力量与期待的问题仍不同程度困扰着小学语文阅读教学,许多一线语文教师苦苦思索,摸索中前行;而崔老的殷切建议时至今日也具有积极的现实意义,他的话时刻撞击着每位语文教师的心灵,值得我们反复咀嚼、回味……
我试着解读崔老的这两段话——
在五个问题中,我发现存在着一个严密的逻辑关系:
“浓厚的兴趣”“要求明确恰当” “有价值的问题” “进行指导” “练习、适度拓展”。
而五个问题的核心似乎很明确地指向为“有价值的问题”,即:
通过创设“有价值的问题”,激发学生的学习兴趣,明确语文实践要求,同时以“有价值的问题”为载体,进行点拨、示范、讲解等指导,以及语文练习与拓展。
大道至简。
显然,在崔老心目中,“有价值的问题”部分承载了阅读教学发展的方向,也是回归常态的语文教学迫切需要我们去思考、探索的话题。
支玉恒老师认为,教师精简了课堂提问,提高问题质量,是使课堂教学更加简洁明快的最重要措施,同时,也只有这样,才能以问促读,使我们的阅读教学真正成为学生潜心读书的课堂。
阅读教学离不开提问。
提问可以启发学生思维,突破教学重点难点。
但问题太多、太滥、太琐碎,又是有悖于课改精神的;课堂上层出不穷的问题,也阻滞了学生自主的、个性化的学习。
因此,很多优秀教师在备课、上课时,都在尽力减少课堂提问,并尽力设计出能引起学生兴趣,有可能激发学生独特体验的,覆盖面宽、空间大的好问题。
甚至有些问题只设计一个提携全文的问题。
这些问题,有的直接问到了学生的内心感受上;有的能引起学生争论,产生独特见解;有的涵盖全文内容。
这样就有助于激发学生既全面又具体地分析问题,提出自己的观点,培养学生独立思考的习惯和能力,在教学实践中效果确实不错。
一、“主问题”的概念及特点分析
正如崔老、支老师所提出的“有价值的问题”、覆盖面大,能提携全文的好问题,笔者认为,其核心都指向为一个主题——“主问题”。
“主问题”,是相对于课堂教学中这些过多、过细、过浅、过滥的提问而言的,它在课文阅读教学过程中能起主导作用、支撑作用,能让学生真正进行整体性阅读,促进了学生思维的灵动,从而提升学生的发展性学力。
全国著名中学语文特级教师余映潮老师认为,“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂,在教学中显现着‘以一当十’的力量。
”
很多时候,我们发现有一些课堂总像是在“山脚下转悠”,或者始终如同隔靴挠痒,无法带领学生走向文本的“高峰”。
我们认为其原因是多方面的,但至少有一点必然存在,即教师对文本的理解与把握上留有缺憾或没有依据文本设计能紧扣文本价值取向的问题,并组织教学。
成功案例:
余杭区临平一小蒋军晶老师执教《一夜的工作》
在浙江省第六届小学语文青年教师课堂教学评比上,代表杭州市参赛的蒋军晶老师执教六年级《一夜的工作》荣获一等奖。
教学中,蒋老师以其精妙的教学设计、超前的课程意识、娴熟的教学能力赢得了众人的好评。
而笔者以为,真正打动所有听课教师的是蒋老师对文本的深层解读和“主问题”引领下的高效教学。
揭题后,蒋老师紧扣教学研读点“审阅”,在引导学生理解“审阅”的意思后,蒋老师说:
“读了这一个段落,让我们强烈感受到了总理审阅文件时的那一分认真、仔细、负责以及一丝不苟。
其实这一切我们早就想到了。
但是,我又在想,我们真的都想到了吗?
总理审阅文件的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?
有没有出乎你们意料的地方你们所没有想到的地方?
”
这里,教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时有什么是出乎你的意料,是你没想到的”这个主问题,让学生反复读总理审阅一份文件的句子,并交流感受,使学生深切体会到总理的认真、细致、一丝不苟;
然后情境体验读总理怎样“审阅一夜文件”:
蒋老师用“同学们,总理这一夜认真、仔细、一丝不苟审阅的仅仅是这一份文件吗?
”这个问题巧妙地将“总理审阅一份文件”与“总理审阅一夜文件”串接起来,并进一步悟读总理是怎样“审阅一夜文件”的,引领学生了解审阅一夜文件的过程,再次体会总理工作的认真、细致和劳苦;
接着,读写结合,感悟总理怎样“审阅一生文件”。
蒋老师问学生:
是不是只有这一夜总理在这么劳苦地工作?
引导学生再次潜入文本,并适度提供了周总理普通一天的工作安排,深入了解总理是怎样工作的,进一步感受总理工作的认真细致、劳苦以及为国为民鞠躬尽瘁的精神。
从“一份文件”到“一夜文件”再到“一生文件”,层层深入,螺旋上升,文本的意义在得到深化,学生对总理的敬佩、热爱之情在升华。
从蒋军晶老师的教学案例中,我们感受到了“主问题”引领下的阅读教学焕发出的强大生命力。
从这个案例中,我们认为阅读教学中的“主问题”具有以下特点:
(一)主导力
“主问题”引领下的阅读教学一改传统语文阅读教学字、词、句、篇面面俱到、枝蔓丛生的局面,根据教学的主干内容,凸现一个或几个需要学习探究的“主问题”,让学生围绕“主问题”展开各种学习活动。
它对于简化教学头绪、提高教学效率有重要作用。
如案例中,蒋老师抓住“总理怎样审阅一份文件”、“总理怎样审阅一夜文件”、“总理怎样审阅一生文件”为主线,教学板块清晰,并通过深度挖掘文本,升华了文本意蕴。
(二)牵引力
传统语文阅读教学,往往按知识点肢解课文,以求得“逐点落实”,因此问题提得很碎,各个问题与问题之间相对孤立,且“老死不相往来”。
而“主问题”是经过高度概括、提炼的,是一种能引动整体性阅读的教学问题,它对课文内容和教学过程有着强烈的内在牵引力,它就像一条无形的链子,不仅能将文本中的各个知识点串联起来,而且使学习过程更显得清晰、有效。
(三)支撑力
由于“主问题”的设计着眼于带动对课文整体的理解品读,着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动,每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个时间较长的教学活动的“板块”。
一个包容丰富,能牵动对全篇理解、具有提纲挈领性质的主问题,给了学生深入文本、咬文嚼字、细心体会、比较选择、自由表达的广阔空间。
(四)凝聚力
由于教学中的“主问题”涵盖了全文内容,覆盖面极大,因此,课堂也就成为了所有的学生展示自己才华的舞台——每一位学生都享有充分的学习自由孩子们将充分体会语文学习中的创造感和成功感,从而在课堂活动形成学生共同参与的凝聚力。
(五)扩张力
设计优异的“主问题”不仅直接指向文本精神内核,更具有强大的拓展延伸能力。
还是以《一夜的工作》为例,文中主要阐述周总理工作劳苦、生活俭朴的事迹,而能反映这两方面品质的语句交叉分散在整篇文章中,按常规,两头往往不能兼顾。
而蒋老师抓住文中最能反映周总理工作认真的“审阅”一词,研读周总理是怎样“审阅一份文件的”,到研读周总理是怎样“审阅一夜文件的”,再到“审阅一生文件”,文章的主线在蒋老师的梳理下,顿时清晰起来;更难能可贵的是教学也变得简单而高效。
我们说,语文是富有生命力的,负载着形象与情感的存在。
语言、形象、意韵、情感是是语文的全部,而承载着它们的是文本。
只有当教师充分地认识文本、解读文本(站在作者的立场上、站在读者的立场上、站在教师的立场上、站在学生的立场上),审视文本的精神内核,并以此作为阅读教学的基点,设计出符合文本精髓的主问题展开教学,才能真正实现在课堂上尊重主体,引导体验,组织交流,促发提升,使课堂的教与学表现出生命的丰盈。
二、“主问题”的设计策略及思考
我们认为,课堂教学中“主问题”的产生不外乎两种途径:
一是教师依托文本精心设计;二是梳理、筛选学生现场生成的疑问。
但必须明确地是,这都需要教师课前精心的预设。
对这两种形式,我们认为,教师精心设计教学的“主问题”,无疑更有价值意义。
这要求教师学会潜心研读文本,学会善于多角度进行设计。
(一)教师潜心会文本
提问,是教学过程中教师和学生之间常用的一种教学技能,是实现教学反馈的方式之一,是师生相互作用的基础,是启发学生思维的方法和手段。
因而,提问在教学中具有重要的意义和作用。
审视传统的“满堂问”课堂教学中,几乎都存在这样一些通病:
问题没问题:
在伪阅读的前提下,整堂课都在问,但没有自己的问题,没有整合问题,零敲碎打的问题很多,有内部联系的问题很少。
我们认为主问题设计要打通问题壁垒,这种设计是一门艺术。
问题没质量:
提问无效,问题没有包容性,问题没有一定的纵深层次感。
问题零碎,品味语言没有在整体感知的基础上品味,我们认为根本原因是对文本解读不透彻。
因此,教师只有通过对教学内容的潜心研读及对教学对象的深入了解,才能设计出精当有效的教学“主问题”。
进行教学设计时,教师对教学内容要做深入浅出的分析,既要能高瞻远瞩,又要能体察“生”情,既能对课文有整体的感知和把握,又能对课文的局部进行精细的分析和深刻的领会。
教学“主问题”应该是学生必须考虑但未曾想到的问题,是学生曾经想到但未作深入思考的问题。
综上,我们得出以下几点思考和启示:
1.潜心会文——教师需要潜心研读文本,在自主解读的基础上设计主问题,并通过主问题设计转换成阅读教学策略。
2.二度开发——主问题设计需要借鉴别人的文本解读(教学参考书等),但也必须根据教学实际再作出二度开发。
3.深入浅出——对文本解读要深入,而主问题设计要浅出。
4.回本溯源——主问题设计来源于文本又回归到文本。
(一)多角度设计“主问题”
阅读教学中“主问题”的设计,对不同的文章,可以从以下不同的角度入手:
1.寻“题眼”
标题是文章的眼睛,甚至是文章灵魂的再现。
一篇文章的标题往往体现了作者别具匠心的构思。
案例:
全国著名特级教师吉春亚老师《梅花魂》教学设计
教学中,吉老师避开繁琐的点,紧扣一个“魂”字统摄全篇的教学,层层推进。
这种提纲挈领式的“主问题”设计,对提高教学效率显现了重要作用。
吉老师设计了这样几个教学环节:
自由畅谈,初悟“魂”之意:
说说你眼中的梅花?
对于“魂”,你们是怎么认识的?
批文入情,明确“魂”之指:
吉老师请学生大声读课文,把课文读通顺。
看看围绕“梅花”写了哪几件事,想想“梅花魂”中的“魂”在课文中是指什么。
学生交流并板书:
弄脏梅图吟诵诗词
大发脾气黯然流泪
临别之际年迈难走
送墨梅图痛苦流泪
离开台湾
送绣梅绢
品读言语,感受梅之“魂”:
首先从弄脏梅图,引导学生深切体会外公对梅花的情有独钟。
其次引导学生从梅花的外表中感受“魂”,看梅花有什么品性、灵魂;从气节人物中感受“魂”,谁能说说我们中华民族那些有气节的人物?
再次从外公送“我”血色梅花手绢,体验外公这位与梅花相依相存的老人,他的爱梅情节其实深藏的是一颗浓浓的爱国之心。
在这个案例中,吉春亚老师自始至终围绕一个“魂”字,营造出诗情画意的“场”,促使学生用思维触摸“白纸黑字”,用心聆听文字背后的声音,并化作汩汩流淌的人文情怀,滋养着学生的“心根”。
2.扣“脉眼”
在教学中,教师如能指导学生理清文路,把握课文的某些联结点,诸如一个中心句,甚至一个过渡段,并围绕这些联结点去探究。
这有助于学生整体感知课文的内容,把握文章的结构特点和写作思路,从而提高学生分析理解文章的能力。
特级教师左友仁老师教学《伟大的友谊》一课时,抓住文中的过渡段:
“恩格斯不仅在生活上关心马克思,更重要的是他们在共产主义事业上,互相关心,互相帮助,亲密合作。
”设计了两个主问题:
恩格斯在生活上怎样热忱地帮助马克思?
他们在共产主义事业上,又是怎样互相关心,互相帮助,亲密合作的?
教师根据这两个主问题朗读课文,品词析句,创设情景,领会主旨。
我曾经在一次教学公开课上执教过《一棵斜长的榆树》(现代语文版三年级下册),也尝试过“主问题”教学。
在学生感受到榆树慢慢地贴着水面长过去成了一座桥后,我请孩子们默读课文3—9段,说说榆树成了一座怎样的桥,你是从哪里看出来的?
学生经过朗读思考后形成了丰富多彩的内容,如:
一座(想得周到)的桥;一座(有生命的、绿色)的桥;一座(小小的、不引人注意)的桥;一座(重要)的桥;一座(有爱心)的桥;一座(有奉献精神)的桥……
我让孩子们充分地说明理由,同时进行朗读感悟,课堂效果非常好,学生的学情完全被激发起来,这棵榆树深深地扎根在他们的心里。
这种居高临下鸟瞰式的主问题设计,可以便学生充分地把握文章的结构特点和写作思路,提高整体感知文章内容的阅读能力。
3.品“文眼”
在阅读教学的过程中,教师通过有关问题的设计,可以引导学生体味作品的语言风格,赏析、品味、领悟作品的语言特色,对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想,都具有极其重要的作用。
如《晏子使楚》一文,讲述了春秋末期,齐国大夫晏子出使楚国,楚王三次侮辱晏子,想显显楚国的威风,晏子巧妙回击,维护了自己和国家尊严的故事。
故事赞扬了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。
本文写作突出特点是以人物对话来塑造形象。
文章按事情发展顺序来写,开头写楚王想侮辱晏子;接着写楚王三次侮辱晏子,晏子机智对答;最后写楚王不敢不尊重晏子了。
文章首尾照应,思路清晰,行文紧凑,结构严谨。
选编这篇课文的意图,一是让学生从生动的故事中,体会晏子高超的语言艺术,感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神;二是通过有感情地朗读课文,体会人物的特点,了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。
在本课教学中,教师围绕“晏子的话到底有什么样的威力,能化楚王对他的侮辱为尊重呢?
”这一主问题,引导学生置身于与文本、与作者的对话交流的过程之中,经历思考、探究、发现、交流等多种学习过程,从而在主动积极的思维和情感活动中不断感受到晏子机智巧妙的应答,有所感悟和生成。
4.觅“疑眼”
《鱼游到了纸上》是人教版四下的一篇课文,仅课题就足以引起学生极大的疑问:
鱼怎么会游到纸上去呢?
一位教师由“鱼本来是在水里游的,怎么会游到了纸上呢?
”这一主问题切入,引导学生质疑问难,抓住重点词语、句子细细品读课文,通过读、思、议,学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句,深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质,使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解,心灵受到触动,情感得到升华,与作者产生了强烈的共鸣。
整个教学过程都是由问题牵引,在问中理解,在读中感悟,学生自读、自悟、自解、自练,极大地发挥了个人和集体的智慧,调动了学生的积极性,充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识,优化了课堂教学结构,使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到提高。
在这个过程中,学生既感受到了语言的魅力,又提高了阅读能力,提升了语文素养。
5.抠空白点
教学时,引导学生子空白处质疑问难,补充空白,不仅能使学生加深对课文内容的理解,还能充分激发学生的创新思维,发展学生的创新能力。
《跨越海峡的生命桥》讲了一个感人的故事:
大陆青年小钱患了严重的白血病,台湾同胞冒着生命危险,用爱心挽救了小钱的生命,架起了一座跨越海峡的生命桥。
一位老师在执教时围绕“小钱心中会感激哪些人?
”这个主问题,引领学生抓住重点语句潜心研读。
教师结合学生交流的情况,引导学生由课文内容想开去,探究人物的内心活动,体会人物的心情。
同时相机指导学生入情入境地朗读这一部分,将地震危机仍旧存在的紧张与台湾青年和李博士的从容镇定进行对比朗读,使学生在读中进一步提高认识,升华情感,引发共鸣。
整个过程中,教师满怀激情地引领学生透过语言文字进行精神之旅,“旅途”中不仅有“鲜花”,更有“花开的声音”——学生思想提升、生命拔节的声音。
6.逆向思维
蒋军晶老师在全国第六届阅读教学评比中执教《月光曲》一课,围绕教学目标,设计了一个主问题:
究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出不朽名曲《月光曲》?
在深入阅读阶段,着重引导学生读懂课文中人物对话的弦外之音言外之意,并通过多次有感情的朗读,逐步感受贝多芬“触动、感动、激动”的心理变化,走进贝多芬的内心世界,感受一个博大而慈爱的艺术家的灵魂,感受艺术的魅力。
这节课像缓缓流淌的小溪,自然流畅,师生一起走进莱茵河畔的小镇,走进贝多芬的心灵世界,在语言、思维的碰撞和震撼中,完成了一次难忘的阅读历程,也是一次心灵的美好历程。
另一位老师同样教学《月光曲》一课时,初读课文后,老师设计了这样一个问题:
如果没有哪些条件,贝多芬是不可能创作出《月光曲》的?
这个问题颇出人意料,但同时也激发了学生的极大兴趣。
孩子们纷纷深入研读课文,去寻找贝多芬创作《月光曲》背后隐藏的故事。
交流时,学生兴趣高涨,学习效果同样出人意料。
当然,“主问题”设计的途径还有很多,无法一一枚举。
方法是死的,但教师自身的教育风格也是迥然相异的,人们对课文的解读是千变万化的。
所以,同样一篇课文,不同的教师执教,会出现不同的“主问题”。
如,以《草船借箭》一文为例,我们可以从不同角度设计“主问题”:
从文章题目上设计:
“借”,为什么用草船借箭?
怎样用草船借箭?
从重点词句上设计:
有人说,诸葛亮足智多谋,神机妙算,是智慧的化身。
那就请大家找出文章中能充分说明诸葛亮神机妙算的地方并读书体会。
从文章脉络上设计:
全国著名特级教师王崧舟老师执教《草船借箭》时,他问了学生这样一个问题:
“诸葛亮在和周瑜立军令状前,到底想到过什么?
”学生经过研读后得出系列结论,想到“周要暗算,鲁会帮忙,曹会放箭,天会有雾”等等。
从文章的空白点设计:
还是王崧舟老师在教学这一课时,设计了这样一个问题:
“全文描写诸葛亮语言的句子共13处,惟有一处是笑着说。
那么,诸葛亮在笑谁?
这是一种怎样的笑呢?
”结果,课堂又营造出了一浪高潮,学生对诸葛亮的智慧又有了新的体会。
因此,更多时候,我们衡量“主问题”设计得好不好,一看教师的文本解读功底深不深,二看问题设计得巧妙不巧妙。
三、“主问题”教学的步骤及建议
首先,我们认为,“主问题”引领下的阅读教学是对传统阅读教学的一次勇敢扬弃,它并不回避传统阅读教学的一些基本模式,比如,要求学生课前有较充分的预习能力,有较强的质疑,发散思维能力等。
其次,我们认为,基于“主问题”引领的阅读教学更适合于中高年级学生,学生有较强的自主学习能力。
教师在设计“主问题”时,要紧扣文本,找准切入点,指向明确(以句式呈现),且问题设计要有梯度,让每位学生都有参与的积极性。
一般来说,我们认为“主问题”引领下的阅读教学还是要遵循以下几个基本步骤:
(一)读通课文——整体感知
这是“主问题”教学的基础。
教师要引导学生深入探究课文,它的起步无疑应当是读通课文,使得学生能真正整体感知课文。
张志公先生曾说过:
“读一篇文章,是先通读全篇,得其大要……”这里的“大要”就是要清楚了解各部分在整体中的地位。
“得其大要”就好像占领了一个“制高点”,以此俯览全文,对文章就能了然于心,读通课文,整体感知课文,正是为深入研读课文打下坚实的基础。
一位教师执教《山雨》一课,在揭示课题导入新课后做了如下初读设计:
①放声朗读——学习字词;②轻声诵读——初知大意;③默读探究——理清脉络;④激情美读——读出味道。
如此设计让学生有机、多变地去诵读课文,在初读中识了生字,学了生词,初知了课文大意,梳理了课文层次,操练了语言,习得了读法,积累了语感……真正把读通课文落到了实处。
(二)提炼主线——浓缩提升
在深读课文阶段,“主问题”教学更多地要求教师引导学生作“异构解读”,即启发学生选择课文中的某一个侧重点,并由此深入地去领悟课文中的相关信息,读出富有个性化的、有一定创意的感悟。
因为这样读书,阅读才会有更多的研究机制,才会有广阔的研究空间。
由初读的“同构”(与课文结构完全一致地顺序读)到深读的“异构”,其重要的中介环节,便是对课文的浓缩和提炼,即必须启发学生去提炼课文主线,以期在主线上确定研读专题。
课文的主线也就是教师引导学生自主研读的主线。
提炼主线,正是为了使学生对课文能作以简驭繁、高屋建瓴的把握,从而有效地简化教学头绪,突出教学重点,使教学内容于单纯中表现出丰满,于明晰中透露出细腻,凸现了课文内涵的最佳信息,为学生自主研究提供了广阔空间。
提炼主线的方法很多,可以从题目中提炼主线,从文眼中提炼主线,从主旨中提炼主线,从“比较”处提炼主线,从评价处提炼主线……在课堂教学实践中,应当因教材的不同和教师修养、风格的差异而变化多姿、不拘一格。
如一位教师在教学浙教版《鸬鹚》一课时,先让学生从最后一小节里找出一个可以概括全文画面的重点词(恢复),并从中得出三个辩证的画面,“平静”──“不平静”──“静”,形成三个相应的研读专题——
静:
哪里静?
(第一自然段)
不平静:
为什么不平静?
(第二、三、四自然段)
恢复平静:
跟前面的静有什么异同?
(第五、六自然段)
在这个案例中,教师开门见山,紧紧抓住文本的词句、画面点击,切入要点,迅速提炼出主线,直通专题。
(三)构建专题——凝聚精髓
在“主问题”教学中,教师要引导学生自主读书感悟,就必须有一个相对集中的问题情境。
这就要求教师必须从每段以若干个提问分析情节的传统模式中跳出来,把课堂教师的时间和空间真正还给学生,使他们充分拥有自读自研、探索尝试、合作议论的自主权。
这种相对集中的问题情境,是“主问题”教学的重点。
在“主问题”教学中,一篇课文集中以一二个研读专题来深究是完全可行的。
这可以从一些名师的阅读课堂教学主张中获得佐证。
语文教育专家钱梦龙老师强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”,“把讨论解决这个问题作为中心目标,使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。
著名中学语文特级教师宁鸿彬、余映潮老师着力研究的“主问题”阅读教学的理论和实践,也可以说明这一点。
宁鸿彬老师的“主问题”观点主张阅读教学要以“一问能抵许多问”的主问题导引学生深读课文,激发他们阅读的主动性、积极性,发展创造性思维,从而有效地避免课堂上浅层次的“碎问碎答”。
因此,研读专题的构建,不仅为学生的自主研究赢得了时间,也为阅读时抓住重点赢得了机会。
而这样的“双赢”又从根本上保证了研究与阅读的有机整合。
研读专题的构建,应充分考虑其深究性、集中性、操作性、民主性特征,无论就源头、层面、角度、方法、形式等各个方面来说,都应当是多元的、多样的。
如:
教师引导提出研读专题,学生质疑炼出研读专题,趣味活动引出研读专题,插图赏析推出研读专题,正面切入突出研读专题,反面激发托出研读专题……如此才能使研读专题的产生机制具有高度的适应性、灵活性、针对性和实效性,才能使学生在阅读中萌生出丰姿绰约的多向思维、新向思维和变向思维,展示生命的激情与活力!
(四)课堂交流——展示升华
交流,不仅是一种基本的学习手段,更是现代社会中现代人的一种重要能力。
因此,新一轮基础教育课程改革的指导思想中,就把“交流与合作”视
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