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目标管理一课程目标
(一)課程目標
本計畫之課程目標只有一項,即以經濟學史為途徑來深化經濟學教學。
這最先起源於二件事情:
1.基於長久的經濟學教學實務經驗中發現目前商學院經濟學教育環境中彌漫着不自覺的「古典科學決定論」,以致學生學習極度僵化,不能活用所學。
本文對此一情況之極度不滿及對其可能引發學生鄙棄經濟學問,甚至引發反智(anti-intellectualism)傾向的深沉憂慮。
2.基於長久的經濟學教學實務中發現「以經濟學歷史來教授經濟學,有着出乎意料的優良教學效果」。
註:
「古典科學決定論」的觀點起源於看到IsaacNewton(1642-1727)到P.S.Laplace(1749–1827)約一個世紀的牛頓力學體系的完美發展,而建立在化約主義(reductionism)之上,將自然現象(可能包含無限多個變數的問題),化約為有限個、少數個變數,然後導出這少數個自變數,因變數之間的統制方程式(governingequation)去描述或進一步去控制自然現象。
又有許多人稱為「伽利略式科學方法」。
(其優點缺點及進一步之討論可詳見«童年與解放»,黃武雄,P.190-194;«社會科學方法倫的歷史發展及其評析»,方永泉)
由這二個源頭開始,經長時間的反省與探索學習,很驚訝的、如同發現新大陸一般的,漸漸體悟出本文所發現的可能是一個尚未完整被發現及開發的教學領域上之處女地,這個處女地係指四個部份。
即是:
1.本文首創歷史融入教學法。
本文辨認出一個業已存在、使用於多個學科、但尚無文獻做有系統研究的優良教學法並給於適當之命名─歷史融入教學法(pedagogyofintegratinghistory)。
2.以跨科系的科際整合(inter-disciplinary)角度來進行目前自然科學、社會、人文科學各種科系之中,使用歷史融入教學法之實況。
並分析檢討它們運用本教學法時未盡完美、可以改善之處。
3.本文首創此教學法在教育理論上及哲學層次上知識論(epistemology)、本體論(ontology;firstphilosophy)上之理論依據之完整探討。
4.發現歷史融入教學法使用於經濟學教學上,可以有效化解克服目前商學教育中瀰漫着「古典科學決定論」所生之流弊。
故可以採用經濟學史來深化經濟學的教學。
本計畫發現探索的完整思考歷程敘述如下:
1.本文首創歷史融入教學法。
本文辨認出一個業已存在、使用於多個學科、但尚無文獻做有系統研究的優良教學法。
並給於適當之命名─歷史融入教學法(pedagogyofintegratinghistory)。
2.以科技整合(inter-disciplinary)的寬廣視野來觀察本文首創歷史融入教學法在以下各個學科中目前的應用情況。
並分析檢討它們運用本教學法時未盡完美、可以改善之處。
(1)歷史融入教學法在數學─HPM
(2)歷史融入教學法在企業管理學─哈佛個案分析法(casestudy)
(3)歷史融入教學法在物理力學上
(4)歷史融入教學法在經濟學上
3.尋找本文首創歷史融入教學法的哲學層次及教育理論依據。
總結而論,共有三方面之哲學理論支持歷史融入教學法。
(1)哲學經驗主義的依據─「人類心靈運作技巧不能化約為事實與規則之組合」
(2)現象學、詮釋學的支持─歷史、藝術、語言三條通往真理的「非方法」大道
(3)數學哲學家ImreLakatos「發現的脈絡」的有力支持
4.歷史融入教學法「哲學-教育理論-教育實踐(歷史融入教學法)」三個層次之整合性理論體系的彙總整理。
鑑於各種教學法引入國內,最後幾乎必然流於計較繁瑣技術層面,忘卻教學法本來的宗旨。
故本文極力主張這三層面須相互支持、相互印證不可偏廢。
否則必然歷史重演。
5.歷史融入教學法如何克服「古典科學決定論」的缺點
6.歷史融入教學法教學實例說明
(1)現行經濟學教科書的老祖先:
Marshall的«經濟學原理»
(2)200年來辯論不斷的Malthus《人口論》的故事
(3)百年迷惑:
鑽石與水的價值矛盾
(4)F.A.Hayek與總體經濟學的誓不兩立
7.小結
七個方面說明如下。
1.本文首創歷史融入教學法。
本文辨認出一個業已存在、使用於多個學科、但尚無文獻做有系統研究的優良教學法。
並給於適當之命名─歷史融入教學法(pedagogyofintegratinghistory)。
首先基於長久的經濟學教學實務中發現「以經濟學歷史來教授經濟學,有着出乎意料的優良教學效果」。
故嘗試以跨科系的科際整合角度,來尋找各個學科之中是否有相似之教學法或教學現象。
漸漸地辨認出一個業已存在、使用於多個學科的優良教學法。
但目前尚無文獻明確指出此一現象。
本文遂嘗試辨別出此一教學法並給於適當之命名─歷史融入教學法(pedagogyofintegratinghistory)。
故本文首創歷史融入教學法。
2.以科技整合(inter-disciplinary)的寬廣視野來觀察本文首創的歷史融入教學法在各個學科中目前的應用情況。
並分析檢討它們運用本教學法時未盡完美、可以改善之處。
回顧歷史融入教學方的相關文獻探討,並嘗試以科技整合(inter-disciplinary)的寬廣視野來觀察歷史融入教學法在各個學科中目前的應用情況。
限於篇幅,本文僅精簡選擇有代表性之學科來進行分析。
這些學科包涵了屬於自然科學的數學、力學以及屬於社會科學的企業管理學、經濟學。
並分析檢討它們運用本教學法時未盡完美、可以改進之處。
共計四個方面說明如下。
(1)歷史融入教學法在數學─HPM
(2)歷史融入教學法在企業管理學─哈佛個案分析法(casestudy)
(3)歷史融入教學法在物理力學上
(4)歷史融入教學法在經濟學上
(1)歷史融入教學法在數學─HPM
歷史融入教學法在數學教育之應用最有名的即是HPM。
HPM係源自1972年在英國愛塞特(Exeter,UK)所舉辦的第二屆國際數學教育會議(ICME-2)。
2000年由洪萬生教授引入國內。
所謂HPM(InternationalStudyGroupontheRelationsbetweentheHistoryandPedagogyofMathematics),是指隸屬於國際數學教育委員會(ICMI)的一個研究群,專門推動數學史與數學教學之關聯。
簡單地說,它是數學史學對數學教育的一種應用,目的當然是利用數學史的研究成果、以及數學史與數學教育的互動,來提升數學教師的教學品質與學生的學習成效。
而關於HPM之教學內函洪萬生教授主張:
...討論HPM課題時…教師運用數學史至少可以分成三個層次:
a.說故事,對學生的人格成長會有啟發作用;
b.在歷史的脈絡中比較數學家所提供的不同方法,拓寬學生的視野,培養全方位的認知能力與思考彈性;
c.從歷史的角度注入數學知識活動的文化意義,在數學教育過程中實踐多元文化關懷的理想。
(HPM隨筆一,HPM通訊,VolumeI第二期)
國內亦已發展出完整的數學史融入數學教室的一些know-how,供有心採用的教師參考:
a.歷史「花絮」(snippets),譬如數學家的遺聞軼事、數學問題的起源以及古今方法的簡單對比等等;
b.學生以歷史文獻為本的研究專案(projectwork),譬如下列專題「一次方程式:
歷史的回顧」、「任意角三等分」、「何謂代數學?
」以及「歐幾里得vs.劉徽」等等,都可以讓學生組成小組,寫出專案研究報告;
c.數學史的原始文獻(primarysources),譬如《幾何原本》與《九章算術》的研讀與討論等等;
d.練習題(worksheets),其設計通常圍繞著簡短的歷史選粹(historicalextracts),伴隨著歷史背景的說明,再輔以了解數學知識內容的問題、所涉數學議題的討論、今昔解法或處理的比較,以及這些選粹中的題解(solvingproblems)或它們所引發的類似題解;
e.可立即供2-3堂課使用的「歷史套裝」(historicalpackages),譬如「古代數碼與數系」,「古埃及算術」,「巴比倫的二次方程解法」以及「九章算術的分數計算」等等;
f.恰當地使用歷史上出現的謬誤(errors)、另類概念(alternativeconceptions)、觀點的改變(changeofperspective)、隱含假設的修訂(revisionofimplicitassumptions)以及直觀論證(intuitivearguments)等等;
g.歷史上的問題,譬如古希臘三大作圖題,Goldbach猜測,不同文明所提供的畢氏定理證明,以及引出解析數論的質數定理等等;
h.歷史上曾經出現的畫圖工具(mechanicalinstruments);
i.回到過去的數學實驗活動,譬如使用古代的記號、方法及論證,來學習數學;
j.編劇本,譬如「柏拉圖vs.孔子」、「歐幾里得vs.劉徽」及「伽羅瓦的悲劇一生」等等;
k.電影及其它視覺工具,譬如英國空中大學(OpenUniversity)所發行的數學史教學影片等等;
l.戶外數學古蹟的教學活動;
m.WWW網路的使用。
(HPM隨筆二:
數學史與數學的教與學,洪萬生,HPM通訊,VolumeII第四期)
有關於HPM在教育理論/教育哲學層次之理論基礎國內學界亦已經有詳細之論述:
「數學哲學」(philosophyofmathematics)當然與「數學史」(historyofmathematics)有關!
它們的關聯受到矚目,大概可以追朔到七十年代。
當時數學哲學家ImreLakatos追隨KarlPopper,開始注意到被邏輯實證論(logicalpositivism)所忽略的「發現的脈絡」(contextofdiscovery)對知識成長的重要性,遂將數學史結合到數學哲學的研究之中。
此外,Lakatos也十分關心數學教育,他希望數學史融入數學哲學所引出的「擬經驗論」(quasi-empiricism)觀點,最終可以對數學教育作出貢獻。
(HPM隨筆三:
數學哲學與數學史,洪萬生,HPM通訊,VolumeII第六期)
另外,對於數學史與數學哲學兩者之間互為體用、相互辯證的關係亦有明確之說明:
…Lakatos改寫康德(I.Kant)並廣被傳頌的一句話:
「數學史一旦缺少了哲學的引導,便是盲目的;至於數學哲學,要是對數學史中最引人遐思的現象不理不睬,那麼,它便是空洞的。
」(thehistoryofmathematics,lackingtheguidanceofphilosophyhasbecomeblind,whilethephilosophyofmathematicsturningitsbackonthemostintriguingphenomenainthehistoryofmathematics,hasbecomeempty.)
(出處同上)
而HPM在國內發展的缺點,本文檢討儒如下:
a.引進國內8年來,逐漸偏向於在HPM執行面之技術性分析。
吾人可以看到很多HPM的相關文獻使用問卷調查以及多變量分析技術來對HPM教學法做效果的實證分析,這多少都偏離了HPM教學法之原意。
細究HPM教學法/歷史融入教學法之哲學理論依據,可以知有:
(a)哲學詮釋學
(b)數學哲學家ImreLakatos之發現的脈絡理論
(c)350年以來經驗主義看對人類心靈運作技巧的獨特主張
這些哲學理論基礎有一個共同的傾向,均是因為對理性主義者僵化的分析觀點之不滿的一種反撲。
如今國內HPM教學研究者又將HPM教學法帶回到理性主義之分析式架構,是為一項明顯之缺憾。
b.專注於HPM教學法之實踐部份,而對本文所強調的三層次理論架構中(由哲學認識論/本體論-教學理論-教學實踐三種層次)的另外二層次:
HPM教學法在哲學層次及教育理論層次的理論基礎探討明顯的不足。
(2)歷史融入教學法在企業管理學─哈佛個案分析法(casestudy)
企業管理這門學問中有個歷史悠久的使用歷史融入教學法之實例,即是赫赫有名發源於哈佛大學商學院的企業個案分析法。
1908年哈佛大學創立商學院,由EdwinF.Gay擔任首任院長。
他有感於傳統商學院講授方式的種種流弊,參考了哈佛法學院的一種特殊教學方法創立了個案分析教學法。
並在1920年成立了個案發展中心。
由於這種教學法的優越性,使得哈佛的分案分析教學法廣為流傳,成為現今世界各著名大學管理學院不可或缺的重要部份。
在國內,政治大學企業管理系於1972年成立「台灣企業單位管理個案研究計畫」可謂國內個案分析法之先河。
經30年來之努力,我國商學院中之個案研究法達已十分普及的地步。
企業個案分析教學法在教育理論上、哲學層次上的支持理論為何?
令人驚訝的,雖然個案分析法在國內商學院已十分普遍,但有關這個教學法在教育理論上乃至哲學層次上的理論依據,竟然很少有文獻討論。
為彌補這個缺憾,本文企圖簡要的論述個案教學法可能的教學哲學理論依據。
重點在其教學哲學的前題不同。
在它之前,傳統教學法有着不自覺的「古典科學決定論」影響,假設企業問題可找出有限個、少數的變數並加以討論掌握。
但哈佛的個案教學法則假設實際的商業個案應包涵無限多個變數,故其主張是
a.個案教學法沒有標準答案,每ㄧ次、每ㄧ組不同的人討論均可能有不同的結果。
b.基於同樣的理由,哈佛個案的教學實踐上主張個案設計時,不能附上問題。
也不能附上與問題相類似的討論、討論大綱…等會限制參與討論學生想像空間的東西。
更不能附上結論。
哈佛這個「不列問題」的作法是很值得重視及詳加討論的。
這個做法印證了本文對其教育原理上理論依據的討論是正確的。
哈佛這個「不列問題」的作法也可以用來作為一個明確的檢驗的標準,做為個案編寫人是否真實理解個案教學法的檢驗標準。
因為若能理解個案教學之真精神,面對現實商業個案時會自然假定真實情況是包涵無限多個變數的;真理是無法被窮盡的。
(此處頗有董仲舒「詩無達詁」的味道。
即ㄧ首詩的意境永遠無法被窮盡;一件藝術作品的意義永遠無法被窮盡)自然也會理解哈佛個案「不列問題」此一作法的真髓。
反之,若個案編寫人列了問題(或相類似意義的討論大綱、結論之類)則吾人可以判定其不懂個案分析之真髓。
應用這個本文所創立的檢驗方法,測試「第三屆台灣本土企業個案發表及研討會」上的個案36篇經本文檢視36篇只有一篇符合此一檢驗標準,即只有一篇符合哈佛個案編寫的標準不列問題,其餘35篇均不符標準。
及格率僅2.7%。
其檢驗推論之流程如下:
a.基於對歷史融入教學法在哲學層次之理解,吾人可以知道哈佛個案法中「不列問題」實有深意,不容忽視。
(此處可以參考一個深具類比思考價值的實例,即中國禪宗所標示的「不立文字」的立宗主旨。
哈佛個案之「不列問題」對比於中國禪宗之「不立文字」,二者之間將可以做許多相互的印証。
)
b.基於以上了解,選擇是否「不列問題」做為是否符合哈佛個案教學法精神之標準:
在個案教學編寫中不列問題即判定為合格;列了問題則判定為不合格。
c.選擇測試之樣本,本文以「第三屆台灣本土企業個案發表暨研討會」中集結成書發表之36篇個案為測試之樣本,進行測試。
(台灣企業個案研究選粹,劉廷揚主編,五南)
d.測試結果:
36篇中合格者1篇(堅持研發與品質的螺帽業龍頭─三星五金,杜富燕),不合格者35篇,合格率僅2.7%。
本項測試結果顯示之意義有三:
a.對歷史融入教學法之哲學層次及教育原理層次的理論依據是極重要的,它可以為教學實踐提供具體方向指導。
b.國內哈佛個案教學法實行上仍有很大改善空間。
c.本項測試的合格率偏低(只有2.7%)已令人憂慮,更令人憂慮的是國內企業管理學界迄今無文獻指出此一缺失。
一斑窺豹;一葉知秋。
這也是本文所憂慮的歷史融入教學法在國內實踐上的諸多缺點之一。
即因未能掌握此一教學法在教育理論及哲學層次上的理論依據,故在教學實踐中迷失的方向。
不了解這個教學法中「不列問題」此一作法的理論真義,而至誤列問題產生不良後果。
(3)歷史融入教學法在物理力學上
目前並無明顯在物理力學教學上之應用實例,但我們可以由下列事實看見這個教學法在力學教育中可能的發展潛力。
物理力學中由古典牛頓力學到愛因斯坦的特殊相對論是ㄧ個劃時代的轉變過程,其中牽涉到有古典力學將時間與空間看成是絕對的一成不變的,到特殊相對論發現時間與空間不是絕對,而是相對的。
會隨物體本身之速度而不同。
我們探究特殊相對論的發明史便會發現:
那個最終導致特殊相對論產生的最初思想,最初是在一本名為「力學發展史」的書上出現的。
(ErnstMach,DieMechanikinihrerentwicklung:
historisch-lcritischdargestellt,1883,由T.J.Mc-Cormack譯成英文)
故由上述史實可以察覺,目前在物理力學教育中雖然無明顯歷史融入教學法之使用,但這個教學法在物理教育中的應用嘗試,應是極有潛力、極有價值的。
這也有待後續教學法研究者之努力。
(4)歷史融入教學法在經濟學上
經濟學教學上雖無明顯相似於歷史融入教學法的教學方法命名,(其實「歷史融入教學法」一詞的明確提出,可能為本文所首創),但研究相關文獻即可明白,此一教學法已在經濟學教育中大行其道,只差沒有人明確給予注意界定及命名而以。
這裏舉2個重要的例子來說明:
a.JosephA.Schumpeter(1883-1950)在其名著«經濟分析史»中(HistoryofEconomicanalysis,1952)有專節說明我們爲什麼要研究經濟史。
極力主張經濟史研究是理解經濟學必然不可以缺少的工具。
在該章節之中,共計以四個大方向說明經濟學歷史對經濟學內涵了解之重要性。
本文消化整理如下:
(a)主張若不以經濟學歷史為方法來研究經濟學,會造成一種缺乏方向與意義的感覺,使學術研究無以為繼。
(b)我們的頭腦很容易從經濟學史的研究中得到經濟學的新靈感。
對於經濟學史上之論戰,無論有結果、沒結果均會帶給我們新的意義與體會。
(c)經濟學史最珍貴處是它告訴我們歷來人類對經濟事物所有思維的詳細軌跡與發現脈胳。
這種軌跡與脈胳是我們得以持續研究探討經濟學問之動力。
(d)Schumpeter主張經濟學這門學科在本質上有著與歷史學相類似之處。
亦即主張經濟學題材本身就是一種獨特的歷史過程。
這一事實足以使我們加倍注意經濟學史了。
b.1974年諾貝爾經濟學獎得主F.A.Hayek(1899-1992)在其名著「不要命的自負:
社會主義的種種錯誤」(Thefatalconceit:
theerrorsofsocialism,1989)全書詳述了「延遠的次序」(extendedorder,即Hayek對AdamSmith以來自由主義經濟學者對「看不見的手」此一市場機制的更深入研討)。
全書即以廣闊的歷史眼光仔細分析由AdamSmith《富國論》(1723-1790),到T.R.Malthus(1766-1834)《人口論》到DavidRicardo(1772-1823)的勞動價值說,到KarlMarx(1818-1883)的《資本論》,到W.S.Jevons(1835-1882);CarlMenger(1840-1921);L.Walras(1834-1910)三人共同發展的邊際效用學派,到嚴厲批評J.M.Keynes(1883-1946)的總體經濟理論。
如此手法方式方能明確說明經濟理論的真義,此一寫作方法即可視為對歷史融入教學法在經濟學教育的明確支持。
3.尋找本文首創的歷史融入教學法的哲學層次及教育理論依據
當注意到歷史融入教學法有廣泛使用的事實後,更進一步的,本文想要尋找可以完美解釋此一教學法何以會有優良效果的教育理論上之支持依據,以及更深入的在哲學層次上知識論、本體論上支持此教學法的理論依據。
總結而論,共有三方面之哲學理論支持歷史融入教學法。
(1)哲學經驗主義的依據─「人類心靈運作技巧不能化約為事實與規則之組合」。
(2)現象學、詮釋學的支持─歷史、藝術、語言三條通往真理的「非方法」大道。
(3)數學哲學家ImreLakatos「發現的脈絡」的有力支持。
三個方面說明如下。
(1)哲學經驗主義的依據─「人類心靈運作技巧不能化約為事實與規則之組合」
歷史融入教學法在哲學上之理論基礎,可以在哲學上理性主義(rationalism)vs.經驗主義(empiricism)的論戰中找到解答。
ReneDescartes(1596-1650)的理性主義可以淵遠流長地上溯到希臘哲學家Socrates(BC469-399),Plato(BC427-347)。
向下則開啟GottfriedLeibnitz(1646-1716),ImmanuelKant(1724-1804)等人的繼續發展,並ㄧ直到持續到今天。
理性主義的科學方法,或更極端的「古典科學決定論」的方法,盤據了當代西方大部分的知識領域。
理性主義與經驗主義針鋒相對、尖銳衝突的關鍵點,其實在於對人類心靈運作方式的主張不同。
理性主義者主張「知道如何」(knowinghow)可以藉由「知道什麼」(knowingthat)來解釋;心靈運作技巧也可以化約為事實與規則之組合;也就是認為整體可以由構成部份來完整的解釋。
但法國經驗主義先驅哲學家BlaisePascal(1623-1662)的名言:
「心自有理性所不知道的理由」中嘲笑反對的,正是這種笛卡兒主義所主張的理性觀。
半個世紀後,英國哲學家DavidHume(1711-1776),這位經驗主義的大將更是反對萊布尼茲將知識奠基於原則與理論上,而認為應該以經驗學習得來的習慣為知識的基礎。
換句話說,經驗主義所持對人類心靈的運作分式不同於理性主義。
認為「知道如何」並不能化約為「知道什麼」;人類心靈的運作技巧不能化約為事實與規則的組合。
DavidHume之後,理性主義對經驗主義之反撲又是ㄧ長串的歷史:
從維也納學派與邏輯實証論(Viennacircleandlogicalpositivism)到20世紀後半世紀企圖仿製人類心靈運作機器的人工智慧(artificialintelligence,AI)偉大工程嘗試終歸於失敗。
(Goodbye,Descartes:
theendoflogicandsearchforanewcosmologyofthemind,KeithDevlin,1997)這項耗時50年有着全體人類規模空前人力物力投入的失敗,逼迫人們重新回過頭來思考檢視經驗主義者350年以來的空谷回音:
「知道如何」並不能化約為「知道什麼」!
本文所憂慮反對的商學院中彌漫的「古典科學決定論」,即明顯是理性主義所演生的流弊。
企圖於複雜的經濟現象中抽出有限的變數來簡單的解理經濟事務全貌。
即是嘗試用「知道什麼」來徹底取代「知道如何」,這是對人類心靈的運作方式之嚴重誤解。
而本文所首創的歷史融入教學法則十分切合於經驗主義對人類心靈運作方式的主張。
即「知道如何」並不能由「知道什麼」來徹底取代;人類心靈運作的技巧不能化約為事實與規則地組合。
簡單地說,歷史融入教學法比較能符合人類心靈運作方式。
故才能有優良的教學效果,才能解決目前國內商學院瀰漫而不自覺的「古典科學決定論」所生之種種流弊。
(2)現象學、詮釋學的支持─歷史、藝術、
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