学生习得性失助感教育策略Word文档格式.docx
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1.1
习得性失助感的概念
习得性失助感,是指人或动物在特定的情景中由于对其行为结果重复性地失去控制而习得的无反应或麻木的状态,即使以后当事件完全处于控制下时,个体也不努力去控制,觉得成功的希望渺茫
无所作为。
它是后天习得的无能为力的心理状态。
习得性失助感的概念最初是由美国心理学家赛里格曼和他的同事研究动物行为时提出来。
1967年赛里格曼和他的同事用狗
做了一个极富创造力的开拓型实验。
在实验中他们先将狗固定在架子上进行电击,狗不能预料也无法控制电击。
之后他们将这些狗同其它的狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里,狗只要跳过板墙就可以回避电击。
结果,一般的狗都非常容易地学会了逃避电击,可是实验的狗绝大部分没有学会回避电击,他们先是乱抓乱叫,后来干脆趴在地板上甘心忍受电击,不作任何反应。
这一实验结果表明:
动物在经过努力仍无法避开有害或不愉快的情景时获得的体验,会对以后特定事件的能力起干扰和破坏作用,致使他们消极地接受命运,不作任何尝试和努力。
赛里格曼称这种现象为习得性失助感。
心理学家在随后的研究中证明这种现象在人类身上也存在。
1.2 习得性失助感的表现特征
习得性失助感是一种十分复杂的心理现象,一旦学生患有习得性失助感时会产生认知情感和动机上的缺失。
具体的表现为
(1)低成就动机:
成就动机是指驱使个体在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
在行为上表现为个体对自己认为重要或有所值的活动刻意去追求。
是一种较高水平上达到某一期望的需要,他能促使人们追求成功和避免失败。
一个成就动机较高的个体,往往能够全身心嘚投入某一活动或目标。
即使身处逆境也能克服障碍,充满信心和勇气,尽力尽快尽好地完成困难任务。
习得性失助感的学生成就动机水平低下,他们常常不能给自己确立恰当的目标,学习时慢不经心,积极反应的要求降低,消极被动。
遇到困难或挫折时自暴自弃,他们认为自己成功的希望很渺茫,因而倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
这样做就能免遭失败,即使失败也能为自己找到借口,从而降低失败感。
(2)低自我概念:
自我概念是个体关于自己的总体认识。
在与他人和环境的交互作用中,个体逐渐形成了对自己的知觉和认识以及各种积极和消极的评价我们称之为自我概念。
现实中,自我概念并不总是与个体真实的自我相同,有时还出现自我概念与真实自我不一致的现象。
这与个体是否正确的知觉和认识自我有关。
当真实的自我与自我概念的实现一致时,人就达到了一种理想的状态,容易达到自我实现。
反之当自我经验与自我概念矛盾不一致并被意识到时,个体便会产生焦虑,出现心理障碍。
习得性失助感的学生往往不能正确地认识自我,进而对自己产生一系列消极评价。
无法合理地自我控制,容易陷入自卑、自我中心、自我失控等误区;
对学习毫无信心;
与他人相处大多自卑多疑,以为自己不受欢迎,这使得他们与同伴的关系日渐疏远紧张,易引起抑郁的产生。
(3)低自我效能感:
自我效能感的概念是由美国心理学家班杜拉与1977年提出的,指的是个体对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断或推测。
班杜拉研究时指出,自我效能感总是在特定情境中产生的对自己是否有能力操作行为的期待。
并进一步吧这种期待分为结果期待和效能期待。
结果期待就是个体关于某种行为可能引起某种结果的信念;
效能期待是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。
自我效能感在本质上是效能期待,表现为个体对自己的自信程度。
随着研究的深入,人们发现自我效能感对学生的心理和行为有这多方面的影响,它不仅影响着学生对学习任务的选择和目标的确定,还决定着学生努力的程度以及遇到困难和挫折时能否坚持;
它还影响着学生的思维模式和情感反应模式。
习得性失助感学生自我效能感低,他们对自己完成任务的能力持怀疑态度,因而倾向与选择简单或困难的任务以回避失败的体验。
与其他学生相比,他们更多地想象到失败的场面,将心理资源主要投注于可能出现的失误,在困难面前畏首畏尾,缺乏自信,不加努力便放弃。
由于长期对自己没有自信,因此他们经常体验到强烈的焦虑,严重损害着他们的身心健康。
(4)消极定势:
定势是指我们根据以往的知识经验,养成了一定的行为方式和思维习惯,这些行为方式和思维习惯在我们从事某一活动之前,便构成了一种心理准备状态,这在心理学上称之为定势。
定势不是某种局部的心理现象,它不仅是完整的个体状态或个性模式,而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物,因而它构成个体心理活动的内部条件,内在的决定着个体的活动倾向。
对于习得性失助感学生,他们先前的学习生活经验往往是失败的,又受到老师或同学不公正、消极的评价,从而形成了刻板的思维模式和认知态度。
他们认定自己永远是个失败者,无论怎么努力也不会成功。
而且他们往往固执己见,不能吸收别人的意见和建议,并以消极的态度对待学习。
(5)情绪失调:
习得性失助感的学生从情绪上看,表现出烦躁、冷淡、悲观、沮丧陷入抑郁状态;
在情感上表现出心灰意冷,自暴自弃,害怕学业失败并由此过度焦虑;
在行为上厌恶逃避学习。
他们十分在意老师或同学对自己大的评价以及喜爱的程度。
而在学生成长中起关键作用甚至影响终身的班主任老师对学生有着举足轻重的作用,因此老师应该给予这部分学生关心和爱护。
方能使学生亲其师信其道。
1.3
习得性失助感产生的过程
赛里格曼在习得性失助感理论中对习得性失助感的形成过程进行了分析,依据他的理论,习得性失助感的产生主要经历四个阶段
(1)获得体验,努力进行都没有结果的状况被称为“不可控状况”。
在此状况下人会体验到各种失败和挫折。
如果一个学生无论如何努力,也无法获取老师的肯定和期待,就会产生结果不可控的失败体验。
(2)在体验的基础上进行认知,这时会感到自己的反应与结果没有关系,产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认识。
就像一位学生经过努力仍无法取得成功时,在体验的基础上就会形成自己无法改变自己学习状况的认知。
(3)形成“将来结果不可控”的期待,会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从,自己的反应无效,前景无望,即使努力也不会成功,由此便产生失助感。
(4)表现出动机、认知和情绪上的损害,影响到后来的学习。
2
习得性失助感的原因分析
习得性失助感是后天形成的一种消极心理状态,人和动物的区别在于人有主观能动性,在经受挫折和失败之后,并不是每个人都会产生习得性失助感,即便产生其程度与表现形式也各不相同。
总的来说有两方面的原因。
2.1主观原因
2.1.1过高的学习期望
学习期望是指学生根据过去的经验和当前的刺激形成的对学习结果的预料。
适当的学习期望会使学生形成恰当的学习目标,产生强有力的动力去追求目标。
但一旦学习期望过高,就可能产生不良影响,学生可能体验到更多的失败感,从而降低学习动机。
而现实中许多家长对自己的子女期望很高,常常会提出一些超出孩子力所能及的要求,这样就造成孩子经常性的处于受挫状态,特别是当孩子学习出现问题时,他们往往不是帮助孩子找出学习困难的原因,鼓励孩子改正缺点,养成良好的学习习惯,反而一味的批评指责,很少从肯定、欣赏的角度评价孩子,而孩子在父母的指责下,更觉得自己不可能达到父母的期望,久而久之,学生就会产生一种焦虑情绪,自信心受到伤害,形成“我不行,我笨等消极的自我暗示,怀疑自己的能力,最后绝望地放弃学习,时间久了失助感便产生。
2.1.2不正确的成败归因
人都有一种探求自己和他人行为的原因倾向,并总是对自己和他人行为产生的原因做因果分析,这种对自己和他人行为产生原因的推断就是归因。
美国心理学家韦纳认为一个人对自己行为成败的归因包括三个维度,即内在与外在归因,稳定与不稳定归因和可控与不可控归因。
随后又将人们活动成败的原因归结为六个方面,即能力的高低,努力的程度,任务的难易度,运气(机遇)的好坏,自身状态和外界环境。
如果将失败的原因归于内部的稳定的不可控的因素时便会产生“将来结果不可控”的期望,就会出现动机水平降低,认知和情绪损害等无助感的状态,习得性失助感的学生习惯的将学业的成败归为内部的稳定的因素,如智力低,能力差;
而把偶尔的成功归于运气好任务难度低等外部不稳定因素。
正是由于学生在归因上存在偏差,形成了消极的归因风格才最终产生无助感,在学习中丧失了积极主动性。
2.1.3学习动机缺失
学习动机是指推动引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。
是直接推动学生学习来满足自身需要的内部动力。
一个学生是否想学习,为什么学习,喜欢学习什么,以及学习的努力程度、积极性与主动性都与学习动机有关。
成绩差的学生往往不了解学习的社会意义,他们仅仅为避免家长或老师的惩罚而被动的学习,缺乏成就感。
或是将学习视作谋求理想职业或高收入的手段,因而一旦周围出现体力劳动与
脑力劳动脱节,经济收入的高低并未与知识多少直接相关时,便会产生多“读书不如早就业,读书无用”的感慨。
缺乏强有力的学习动机,再加上有时付出了努力并未成功,便会感到力不从心,丧失学习兴趣和信心,信心自暴自弃,无助感随之产生。
2.2客观原因
2.2.1家长或教师消极的态度和评价
根据斯金纳的强化理论,人的行为之所以会产生是因为强化作用。
强化在塑造和保持行为中是不可缺少的,对强化的控制就是对行为的控制。
在教育过程中家长或老师的态度和评价即是一种强化物,他可以提高学生的自信心,也可以降低行为的积极性和主动性。
我们知道,绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的,他们对新奇事物充满兴趣,对一切活动都愿意去尝试。
只是有些学生发现自己在不能顺利完成学习任务,常常又受到来自家长或老师消极态度和不公正的评价时,便产生焦虑情绪,对于探索事物和参与活动产生了恐惧心理,在经历了多次失败后,他们开始怀疑自己的能力,认为自己无论如何也达不到家长和老师的期望,从而不愿意付出努力以逃避批评指责。
失助感就产生了。
2.2.2不良的教育环境
我国的教育目前正由应试教育全面向素质教育转换。
但目前存在的升学考试模式,是学校教育形成了不利学生健康成长的环境。
学困生的问题就是传统教育体制培养目标引起的。
一方面由于片面的追求升学率和考分导致教育面向少数人(能升学的那一部分)的少数方面(单一的为提高分数)另一方面教育方法上存在误区,为了提高分数,多数教师或或学校采取加班加点教学,管头管脚教育方法,其结果是少数人升学,大多数学生成为学困生或差生,同时加上考试的频繁、不断地排名次,使得大多数考试失败者受到来自学校家庭甚至社会的批评指责,他们的整个生活和人格受到冲击,当这一现象反复出现时自卑感就会上升,虽然这些失败者也曾做过努力,因为制造失败感的因素(考试,排名次)并未消除,他们经多次失败后,开始怀疑自己的能力,致使终于放弃了努力。
对成功不抱期望,时间久了就容易产生习得性失助感。
2.2.3学业失败,挫折的累积
学生习得性失助感的产生很大一方面原因是在学习过程中经受了过多的失败。
一次又一次的挫折和失败是他们体验不到成功的滋味,从而失去信心,不敢主动尝试,产生退缩性行为。
虽然有句名言叫做“失败是成功之母”,
但我们要辨证看待这个问题,那就是人们对于失败的容忍是有个“度”的。
而且
不同的人这个度可能是在变化的。
对于那些过去成功经验比较多的人,他们对自己有充分的自信,如果面临失败一般不会轻易被打倒,而是会冷静地分析问题,找出失败的原因,从中汲取经验教训,最终获得成功。
而对于那些过去成功经验非常少的人,他们缺乏自信,如果再面临多次失败,可能会一蹶不振,对自己彻底失去信心。
对于这些人来说,失败是成功之害,体验成功对他们尤为重要。
3
学生习得性失助感的教育策略
3.1开展成功教育要让学生体验成功
教师必须在课堂上创造条件,为孩子提供表现自我的机会,体验到成功的喜悦。
对于学生来说,任何失败都可能在他心灵上造成创伤,而实施分层教学不失为一种有效的办法。
由于学生之间的理解能力和反应能力等方面存在着差异性,需要教师给他们一个适合学习的环境。
而在当前的班级授课制条件下,传统教学所实施的“齐步走”的教学模式、“一刀切”的教学要求、“大一统”的教学进度和“同一标准”的教学评价却无视学生个性差异对教学的不同需要,使得学生“吃不了”、“吃不好”的现象随处可见。
这种局面使学困生更加丧失信心,从而走向更落后的那一边。
因此,教师要积极实施分层教学,布置分层作业,做到因人施教,让学生体验学习成功的快乐。
3.2积极的表扬与鼓励
根据学生不同的性格特点和失助感成因的不同类型,抓住各种机会,教师就应注意控制自己的言行,以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待。
不应只注重与其他学生的横向比较,而应关注学生自身的进步,对他们的积极行为、正常的努力和学习过程中的表现做出及时的反馈,让学生感到自己的行为是能够对环境产生影响的,从而感到自己是有力量的。
这样,形成良好的自控信念就有了坚实的基础,自信心得以提高,正确面对失败才有可能。
同时会同家长保持教育的一致性,在民主、尊重、关心的基础上进行能力激励、情景激励、目标激励,对学生进行成就期待。
当然,积极评价学生进步还应有持续性和客观性。
因为习得性无助学生认为自己学业或社交上的失败是不受个人控制的,是恒久的。
因此,作为教师应该对学生努力的过程和过程中微小的进步保持长久关注,避免学生遭受冷落,前功尽弃。
3.3指导学生正确归因
由前面的分析我们知道学生习得性失助感产生的原因大部分是由于归因偏差造成的因此有必要对学生进行归因训练,改变原来不良的归因风格。
使学生从“失败—缺乏能力—羞愧、焦虑、沮丧—降低对成功的期望—缺乏对成就行为的坚持性”的消极归因风格转变为“失败—缺乏努力—内疚—对成功的较高期望—愿意并坚持从事成就任务”的积极归因风格。
帮助学生将成功的原因归为自己的努力和能力,将失败归因于学习方法不当和努力程度不够等因素。
同时还要学会自我悦纳,不过分自责,不将一时的成败看得太重,要使学生形成一种信念:
只有努力才可成功,不努力注定要失败,努力后不成功只是暂时的现象,一两次失败,不代表以后永远失败。
3.4教会学生学习
为迁移而教和学会如何学习是教育心理学领域两个响当当的口号。
如果学生懂得如何学习就不会因几次的失败体验而产生无助,大量的研究表明,学会如何学习的关键是要学生掌握学习的策略,因为学习策略通常的理解就是为提高学习效率的仍何方法。
对于习得性失助感的学生,有必要在掌握各门学科知识的同时,还要掌握一定的学习策略,这些策略包括适用于所有学科知识学习的普通认知策略,学科的特殊策略,元认知策略和学习资源利用策略等。
掌握了这些策略就可能有效的调节在学习过程中认知加工过程的效率,从而避免学业失败。
3.5创建班级和谐的人际关系
良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力提倡素质教育的社会环境。
心理学家哈母柴克(Hamachek)认为:
学生只有在心理上感到安全时,才不会有因失败而受惩罚的恐惧,才不会退缩而敢于尝试学习。
为此,教师应该积极创设良好的学习氛围,营造真诚平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系,发展和培养学生的多种兴趣,满足他们的多层次需求,使他们在学习活动中增强自信心和成就感,从而有效地缓解习得性无助学生的心理压力,有力地抵制习得性无助现象的恣意蔓延。
当然,全社会大力提倡素质教育,切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状,无疑又给有效干预习得性无助现象行动注入了一支“强心剂”。
3.6教师期望效应的充分发挥
罗森塔尔效应告诉我们:
教师的期望或明或暗地传递给学生,学生也会按照希望的方式来塑造自己地行为,并努力实现教师地预言。
可见充分发挥期望效应是增强学生效能感消除无力感地有力措施。
教师期望效应地发挥可以通过五个步骤来实现:
第一步教师对学生寄予特定地行为和学习成绩方面的期望;
第二步,由于这些期望,教师以不同的行为对待不同的学生;
第三步,这种区别对待向学生教师期望他们出现什么样的行为和成就信息,并改变了学生地自我概念,成就动机和抱负水平:
第四步,如果这种对待一直持续下去,这种期望就会影响学生的成绩和行为,受到高期望的学生就会不断的提高成绩,而受到低期望地学生地学习成绩则会下降;
第五步,随着时间的推移,学生的学习成绩和行为越来越符合教师最初对他们产生的期望。
结论
大量的研究表明,习得性失助感严重阻碍了学生的成长和发展,是学生学习产生焦虑,情绪抑郁的重要因素,是学生成长与发展的绊脚石。
为了促进学生地发展,挖掘每个学生地潜能,实施素质教育。
教师应因材施教,采取恰当的方法,尊重学生的人格,关注学生的个别差异,满足不同学生的学习需要,开展启发式教学,激发学生好奇心求知欲,创设能够引导学生积极主动地参与学习的教育教学环境。
培养学生掌握运用知识的态度和能力,使每位学生都能得到发展。
当然习得性失助感的消除是一个长期的过程,可以说是一项教育的系统工程,需要学校、家庭乃至社会各种力量的有机结合。
只要我们认真研究这类学生的心理,相信习得性失助感学生的教育工作一定会取得更大的成效。
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