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朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。
”29页的“评价建议”也指出:
“评价学生的朗读,可从语音、语调、语气等方面综合考察,评价有感情地朗读,要以对内容的理解与把握为基础,要防止矫情做作。
”这是2011课标新增的大段内容,既对朗读的具体要求做出了阐释,又特别提醒“要摒弃矫情做作的腔调”,这种提醒具有强烈的现实针对性!
不少小学教师在朗读教学中养成了学生“夸张的、大起大落、拿腔捏调”的习惯,这种朗诵腔,需要初中教师有意识地加以矫正。
2.精读要求
学段目标的第3、4条,表述的是“阅读基本能力”的要求,也可以说是精读的质量要求(因其指向课文)、理解性阅读的要求——理解,是阅读心智活动的中枢环节,此前的感受、此后的欣赏、评价,都要围绕着“理解”。
第一学段的要求很简单,只有1条:
3.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。
借助读物中的图画阅读。
第二学段有2条:
3.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用。
能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。
4.能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。
能对课文中不理解的地方提出疑问。
第三学段的要求是:
3.能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果。
4.在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法。
在交流和讨论中,敢于提出看法,作出自己的判断。
从以上小学三个学段的规定来看,主要目标是“理解词句的意思”和“把握主要内容”两个要求,也就是读懂文章“写了什么”;
第三学段才涉及到“辨别词语感情色彩和表达效果”、“了解表达顺序和表达方法”等“如何写”的问题。
另外,第三学段也开始出现“提出自己的看法和判断”的对话要求。
第四学段的精读目标也是2条:
3.在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。
4.对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。
第3条的关键词,是“理清思路”、“分析内容(领会主旨)”和“体味词句”,这三点是阅读任何文本都要解决的基本问题,做不到这三点,就谈不上基本理解;
这3点指向“读懂作者”,以把握作者的意图为基本准则;
第4条的关键词,是“心得”与“质疑”,指向“读出自己”。
——实际上,“读懂作者”与“读出自己”正是积极阅读的基本原则,也就是所谓的阅读对话:
阅读,首先要尊重作者、读出作者原意;
其次要调动读者自己的生活体验、思想观点与文本对话,对文章的内容或形式,有自己的看法,或者是心得、启示、共鸣,或者是质疑、问难、颠覆。
阅读教学中,教师一定要牢牢把握住“阅读对话”的基本原则,使学生的阅读理解实现规定性与开放性的统一,既训练他们依据文本准确理解的能力,又给学生的思维发展提供创造性的空间。
关于精读的质量要求,更具体的表述在“评价建议”部分(29页):
“精读的评价,重点评价学生对阅读材料的综合理解能力,要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。
第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累;
第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章,体会其表情达意的作用,以及对文章大意的把握;
第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟;
第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况,以及读懂不同文体文章的能力。
”这段话区分出不同学段的层级要求,是2011修订版课标的一大进步。
细读本段,可以发现一、二学段的教学重点在于把握大意和词句理解(“写了什么”);
第三段,开始关注“怎样写”的问题(表达顺序和基本表达方法);
第四段(初中),则归纳为“理清思路、概括要点、探究内容”的基本理解和“文体阅读”的能力。
3.文体阅读
第一学段:
重视童话、故事、儿歌等儿童文学。
低年级的学生多阅读想象性的作品,有助于思维的发展。
第二学段:
把叙事性作品的阅读目标进行单独表述,体现了对阅读内容的指向。
根据这个学段学生的阅读心理特点,学生喜欢具有生动形象、故事性较强的作品。
三、四学段:
新增“非连续文本”、新闻和说明性文章。
第四学段单独提出“文学作品”。
小学阶段没有明确区分文学作品和一般性文章,但第一学段的“阅读浅近的童话、语言、故事”,二、三学段的“阅读叙事性作品”,都强调了“感受”这个关键词,而“感受”可以视为文学作品阅读的基本要求。
下面,我们重点解读第四学段(7~9年级,初中)的文体阅读目标:
具体条目规定
分类
1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
(一)多种阅读方法
2.养成默读习惯,有一定的速度,阅读一般的现代文,每分钟不少于500字。
能较熟练地运用略读和浏览的方法,扩大阅读范围。
(二)阅读基本能力(精读)的要求
5.在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。
(三)文体阅读要求。
5、6:
总说辨认文体(知识角度)
7:
文学作品阅读
8:
实用文章阅读
9:
古诗文诵读
6.能够区分写实作品与虚构作品,了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。
7.欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;
品味作品中富于表现力的语言。
8.阅读简单的议论文,区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。
阅读新闻和说明性文章,能把握文章的基本观点,获取主要信息。
阅读科技作品,还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,能领会文本的意思,得出有意义的结论。
9.诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。
注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品位。
10.随文学习基本的词汇、语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点;
了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果。
了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。
(四)其他:
语文知识、信息素养、课外阅读
11.能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料,帮助阅读。
12.学会制订自己的阅读计划,广泛阅读各种类型的读物,课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著。
背诵优秀诗文80篇(段)。
第5、6条中的两个“了解”,说明这两条是偏重知识性的目标:
了解表达方式,了解文学体裁,都涉及到文体辨认;
“区分写实作品与虚构作品”的意义则在于:
不同性质的文本,在阅读方式、教育价值等方面,有显著区别。
如下表所示:
课标的7、8两条,正是对文学作品与实用文章分而论之。
第7条阐述“欣赏文学作品”的要求,可概括为三点:
感受形象、体验情感、品味语言。
删去实验稿中“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价”一句,是降低了阅读要求。
“关于阅读教学”的“教学建议”第3段指出:
“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
”其中出现了依次递进的四个关键词:
感受、理解、欣赏、评价。
“关于阅读的评价”建议开头即说:
“阅读的评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解”(此处没有提“评价”,难度似乎有所降低)。
第7段又指出:
“文学作品阅读的评价,着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平,对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
”这是2001实验稿已有的内容。
接着,2011课标大段补充了不同学段的具体评价要点:
“第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段,大体感受作品的情境、节奏和韵味;
第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读,具体感受作品的形象和语言;
第三、第四学段,可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度,以及自己的体验,来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。
”我们援引课标对四个学段文学作品阅读的评价内容,是为了让老师们强化认识文学作品教学与评价的核心内容,深刻认识“感受、体验、领悟”等心理活动在文学作品阅读中的重要地位,不以过于抽象琐碎的分析,扭曲了文学阅读应有的状态;
进而明确“感受”等心理活动涉及的对象,即:
形象、情感、语言。
这三者,本是文学作品的基本特征,“感受形象、体验情感、品味语言”也应该是文学阅读与文学阅读教学的核心内容。
课堂实践中,不少老师试图落实新课改理念,大量使用“感受”、“感悟”等词语,但往往不清楚“感受、感悟”的对象,使用策略也不得当,致使文学作品的阅读走样,这值得我们警惕。
顺便指出,对于初中阶段文学作品的阅读,课标在“阶段目标”和“教学建议”中用的是“欣赏”,但“评价建议”中也出现了“初步鉴赏”的字样。
“鉴赏”比“欣赏”的要求略高,不仅能感受出文学作品的美,还能说出其何以美,有一点理性分析的成分。
那么,初中生能否谈得上“文学鉴赏”?
这里不能展开讨论,有兴趣的老师可以翻阅参考资料上的文章。
第8条阐述实用文章的阅读目标。
其中,“阅读简单的议论文”是2001实验稿已有内容;
“阅读新闻和说明性文章,能把握文章的基本观点,获取主要信息。
”是新增内容。
实验稿原有的“阅读科技作品,注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
”一般可归为“说明性文章”。
课标对实用性文章的教学要求,一再提示我们:
说明文、议论文、新闻等文类的教学目标,在于训练学生“把握观点、获取信息、思考判断”的能力,绝不能因循旧套,把“辨认说明方法”、“套用论据类型和论证方法”等陈述性知识的教学,作为此类文本的教学重点。
有关说明文、议论文教学的详细建议,请看参考资料。
2011课标中最引人关注的焦点之一,是“非连续性文本”概念的提出。
所谓“非连续性文本”,是相对于完整的一篇文章而言,由若干片段组成的、不讲究排列顺序的一组阅读材料。
这些材料可能围绕某一个话题展开,材料可以是文字、图表等,材料呈现的信息和观点可以互不相同。
专门提出“非连续性文本”的阅读要求,是源于2010年国际阅读素养测试(PISA)中,中国上海的学生成绩第一,但在“非连续文本”的阅读中失分较多,暴露出中国学生长期缺少这方面的训练,不能适应现代信息社会的阅读要求。
课标要求:
“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,能领会文本的意思,得出有意义的结论。
”其实仍着眼于“提取信息、概括观点”的实用作品解读原则。
不知老师们是否注意到:
相对于“议论文”和“说明性文章”,课标并没有专门提出“记叙文”的概念。
这意味着,以记叙、描写为主要表达方式的所谓记叙文,其实可分为两类,一类是实用性的“新闻”,一类是文学性的散文或小说。
语文教材中大多数的记叙文,都可以当做文学作品来教,遵循第7条“欣赏文学作品”的要求,努力教出文学作品的情感和美感。
特别是到了初中阶段,还去教“记叙六要素”、“记叙顺序”等知识,可能与小学严重重复,而且是无效的教学内容。
第9条是古诗词、文言文的阅读要求,重在诵读、积累、感悟,提高文化修养、培养文言语感。
我们认为,在不加重学生负担的前提下,古诗词背诵的数量多多益善,课标“附录1
关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”就把原来推荐的120篇扩大到136篇(虽然总篇数240篇没有变化)。
文言文的教学,则一定要遵循评价建议的要求:
“重点考察学生的记诵积累,考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。
词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。
目前,有的地区中考的文言文命题还存在缺陷,比如仍然变相考察语法细节,只考教材或考试说明中的篇目,造成文言文教学死记硬背、死尅几个有限篇目,既不能真正提高学生的文言阅读能力,更是严重败坏了学生的文言阅读兴趣,使学生升入高中后面对数量、难度大为增加的文言文,感到巨大的学习困难。
这些情况,需要提请广大初中教师注意。
4.其他要求
学段目标的最后几条,是关于语文知识、信息检索能力、课外阅读等其他方面的要求。
2011课标与实验稿没有什么实质变化,我们不再展开论述。
关于语文知识,特别在25页的“教学建议”中专条(第6条)论述,对“语法修辞知识”的教学详加阐释。
需要注意的是:
课标此处提到的语文知识,仍然囿于传统的陈述性知识(语法修辞知识和文学知识),语文课程是“实践性课程”而非知识性课程,陈述性知识不是学习的主要目标,能力与素养提升才是目标。
然而,任何能力的提高,都少不了相关的程序性知识的支撑;
目前语文课程与教学的种种困境,不是知识多了,恰恰是程序性知识的严重缺失,是已有知识的严重僵化。
因此,语文教师,应积极关注语文知识的除旧更新,用有效的知识指导语文能力的训练。
关于课外阅读的要求,提醒老师们:
课外阅读是学生阅读能力和语文素养提高的必经之路,教师一定要把课外阅读的指导纳入明确的教学计划。
正如“教学建议”指出:
“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。
提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。
关注学生通过多种媒介的阅读,鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。
加强对课外阅读的指导,开展各种课外阅读活动,创造展示与交流的机会,营造人人爱读书的良好氛围。
”课标“附录2
关于课外读物的建议”对2001推荐的作品有所调换,请大家细心比较,这里不再罗列。
5.第三部分“实施建议”中关于“阅读教学”的重要精神
我们先把2011课标“实施建议”中最主要的两部分“教学建议”“评价建议”中关于阅读的要求梳理如下:
关于朗读、默读、精读、文学阅读等方面的教学建议和评价建议,我们已经在上文与“目标”合并论及。
这里,我们根据“实施建议”中关于阅读教学的总体性、原则性要求,再做些阐释。
1.深刻理解阅读和阅读教学的对话本质
教学建议一开头就强调:
“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”前一句,有助于我们遵循阅读的自然功能来展开教学,避免陷入语文教师的“职业化、备课式阅读”——用违背阅读本质意义的东西作为课堂教学的内容和程序。
后一句,则提示我们高度重视阅读的对话原则。
任何积极的阅读都是读者与文本的对话;
阅读教学,则介入了教师与教科书编者的声音。
需要注意的是,课堂教学中教师的介入,主要是为不成熟的读者——学生搭建与文本对话的桥梁,缩小学生与文本的距离,或者作为读者之一,为文本的开放式理解多提供一些意见。
在教学过程中,“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”;
在结论上,不应以教师的理解作为学生对文本理解的标准答案(特别是文学作品)。
而“教科书编者”的介入,则是2011课标新增内容。
这体现了课标对教科书编者意图的尊重和重视。
在“教学建议”总论部分的第一条“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”中,增加“教师应认真钻研教材,正确理解、把握教材内容”,放在原有的“创造性地使用教材”之前,同样暗示了某种导向。
尊重教科书编者,有一定道理。
这是因为,任何一篇文章,都有它自己独立的文本价值;
一旦作为语文教材,又有其特定的教学价值——从什么角度认识和挖掘它的教学价值,仁者见仁智者见智;
而特定的教科书把它编排在某个位置,配以特定的助读系统和练习系统,就有了自己的意图。
比如《背影》一文,是解读到父子矛盾还是只须感受亲情,是作为回忆性散文或人物描写的例文还是全面解读的定篇,不同教材会有不同处理,教学时要适当考虑。
当然,尊重教科书编者的前提,是编写基本合理、能够让人接受;
否则,教师和学生就有理由质疑和颠覆,比如把《风筝》放在“亲情单元”作为亲情主题来理解。
2.
关于“多角度、有创意阅读”
正是基于阅读对话的理念,2011课标继承2001年以来的思想,高度强调“多角度、有创意阅读”。
22页用专门一个段落指出:
“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。
”同时提醒“但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
”这两句话,正揭示了“阅读对话”的基本原则:
既要激活读者自己的生活经验、思想观念,读出自己的心得看法,甚至可以反思质疑;
也要尊重文本的基本规定,防止“微言大义”(逐字逐句的过深分析)和“架空分析”(远离文本的过度发挥)。
阅读对话,特别是文学作品的阅读,是文本规定性与读者开放性的辩证统一。
3.阅读教学应规避的问题
教学建议第2段指出:
“阅读是学生的个性化行为。
阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;
要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
”这段话是在总结10年课改实践中的普遍误区,对教师的教学提出三个特别提示,即三个“不应”或“防止”,需要老师们认真体会和反思,在自己的教学中加以规避。
(三)习作——写作
最后,我们简单介绍2011课标对习作-写作的规定。
1.总体目标第8条,提出了写作的基本要求8个字“明确具体、文从字顺”。
也就是说,只要言之有物、文字顺畅,就达到了义务教育阶段书面表达的目标。
这一点,启示我们:
第一,写作教学的要求不要过高,造成学生的畏难情绪;
第二,写作教学,必须从内容的充实入手,不要过多强调形式技巧,特别是不应让学生“背范文”、“学八股”。
2.综观写作教学的各条论述,可以把教学原则概括为:
真话、交际、自由、创意。
即:
表达真情实感不说假话空话套话;
注重写作的交际功能;
鼓励自由表达和创意的表达。
3.在写作内容上,除了会写一般的记叙文、说明文、议论文、应用文,修订稿继续强调要鼓励写想象的内容,在各个学段目标的陈述中一以贯之:
第一学段“写想象中的事物”;
第二学段“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”;
第三学段“能写简单的记实作文和想象作文”;
第四学段“运用联想和想象,丰富表达的内容”。
在想象世界中,儿童可以自由地探索,可以暂时摆脱来自外在或自我心理的压力,探索活动也没有固定的结果或答案,儿童可以使用丰富的语言,来表达自己的想象世界。
另外,从学生的社会化过程而言,学生对现实世界的体验、适应现实生活固然重要,但是学生在想象世界的体验也同样重要。
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