关于德育观念与德育行为的追问.docx
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关于德育观念与德育行为的追问
关于德育观念与德育行为的追问
沈茂德
当我们理性审视基础教育的现状时,可以清晰看到,传统教育确实存在严重不足:
过分重视基础知识和学习技能,而学生的情感、社会性、生活与学习态度、人生信念与价值观、创造性等方面没有得到应有的重视和良好的教育。
今天的校园生活,不仅仅是学业负担重的问题,更普遍存在着德育的价值扭曲、德育的内容与方式陈旧、有些德育工作者的身份背离了教师的本义,常态性的德育工作方式离教师的基本资质——爱心、耐心已越来越远,学生在沉重学业负担的基础上又叠加了精神与心灵严重压抑的负担,这样的学生生活是不幸的。
从德育的范畴来讲,以下几个问题急需引起我们的关注。
追问一:
德育的基础性目标是“激扬生命”还是“控制生命”?
在我国基础教育领域,具有普遍性的“传统德育”已偏离了教育的“教化”之本,传统德育始终把德育的基础性价值定位在“管理”,甚至定位为建立某种校本性的“秩序”和“规范”,我们常可见某些学校津津乐道于基于强制性的规范和“军事化”的操练而形成的所谓德育特色。
由于这种功能性的定位错误,传统德育始终把学生视为管理意义上的“对象”,而非教育的主体,渐渐形成了一种“硬塑”的教育模式,即教育工作者根据自己预设的理想目标要求每个孩子都同时达到统一的标准。
传统德育工作者手中有三种“利器”始终不肯放下:
一是“放大镜”,他们喜欢用放大镜观察与记录孩子们前天、昨天的错误与缺点;二是“显微镜”,他们已习惯于用显微镜分析和“监视”尚在发展中的学生的表现;三是统一的“标尺”,他们习惯于制定种种量化的、简单易行的考核标准,用统一的要求、统一的扣分等最简单的操作方式来达到某种形式上的秩序和成果。
这种简单化、易操作的德育行为,正在把个性完全不同的孩子训练成同一种“标准件”。
这种德育的确有其显著的效果,即校本性种种“秩序”的建立和校园秩序的稳定、学生日常行为规范的高度统一性。
但这种德育的弊端也是显然的。
首先,它在本质上追求的是压抑的控制,而非人的素质发展。
因而在教育的具体实践上表现为简单化、一刀切,这种德育在管理上具有极高的效率,但它缺乏真实的内化功能。
其次,它在师生关系上导致了德育工作者和学生几乎成为“矛和盾”的关系,师生之间很难有一种真实的沟通和相伴成长的幸福感。
它的根源是德育成为了工具性的管理机制,而非教育的核心。
当我们看到有些班主任总怀有“管理上稍有松懈,孩子们就会‘出事’”的心理时,当我们看到某些德育工作者总是“虎视眈眈”地注视着学生时,当我们看到学生越来越“老成”时,当我们看到很多学校的德育方式变得越来越简单时,我们怎能不感到阵阵揪心?
教育真这么简单吗?
许多学校过多地强调了制度、考核,这是纪律的力量。
它强调的是建立一种秩序和规范,这是学校常规管理的基础,没有这样的基本秩序和规范,就不可能有学校的有序与和谐,更不要说学校质量与特色。
但任何管理者都应该知道,虽然纪律在任何时刻都是必需的、重要的,但对成长中的学生的行为纪律要求应该是有度的,绝不能像知识累积一样永无止境,甚至还达到苛刻的地步。
而且,我们必须认识到,行为可以用纪律强制,但远不及通过营造良好的氛围吸引学生、“留住学生的心”来得高明。
我们应该认识到,成功的教育关键在于着力升华学生的梦想,激发学生的学习兴趣,奠定学生学习的优良习惯和培养学生克服困难的毅力。
我们还必须认识到,建筑物建立起来以后,你看不到它的柱子、横梁和钢筋,但是缺少了它们,建筑物将倒塌。
在家庭生活中、在学校生活中、在人的成长过程中潜移默化地培养起来的思维方式、优良习惯、人生价值追求等核心素质才是学生一生发展的柱子、横梁和钢筋。
面对成长中的学生,我们是否该追问自己:
教育究竟是什么?
我们触摸到了教育的灵魂了吗?
我认为,教育面对的是一个个独立的、鲜活的生命体,教育的最终价值应该是提升、发展每个生命体的素质。
因此,学校德育工作应该是一种人格的引导、指导、培训,它追求的绝不能是鉴别、分类、考核,而应该是通过“润物细无声”的方式,通过生活化的环境熏陶,通过教育工作者“诲人不倦”的帮助,激发每个学生对生命的珍惜、对生命价值的渴望与追求。
“校园是人群高度集聚的地方(而且是年轻人高度集聚〉,应该最具有人气,最具有生命的活力。
下课时,学生活动课时间,校园内应该有走动,有各种忙碌,有年轻人的热情甚至激情,正是由于有了这些忙碌和热情、激情,所以一块土地才称之为学校、校园。
”一旦丢弃这些成为管理工具,教育就变成了评估,变成了控制,学校就必然缺失“蓝天白云”般的飘逸诗意。
学校的教育机制本应着眼于人的发展,并在教育力量的引导下,形成丰富多彩、充满生命活力和情趣的学习过程和校园生活,但不少学校津津乐道的“量化管理”把复杂的学校管理简约化为“见分不见人”的表层行为性训练活动,甚至有的学校还引入了企业管理中流水线上运用的“ISO”管理体系。
在这样的学习过程和校园生活中,学生的生命活力必然日益枯竭,少了许多积极、愉悦、兴奋、发现、成功的过程性体验,多了许多不该有的枯燥、乏味、疲惫、厌烦、挫折的感受,在沉重的学业负担之下再叠加上枯燥、乏味、压抑的校园生活,剥夺的不仅仅是学生生命生长过程中生机勃勃的乐趣,更可怕的是,造成了一些孩子精神的萎缩、激情的衰退,甚至人格的扭曲。
我们可以看到,德育功能扭曲的显性表现是,学校本该是每个学生可以放声歌唱的地方,却因为有了太多太多简单化的“纪律”,他们的心灵从此有了太重的压抑,学生越来越沉默了,内心有了生理性的反抗。
一切善意的帮助、教育都理解成了恶意,师生伙伴关系变成了“猫与老鼠”的关系。
我们还可以看到,我们的德育过程缺少平等,一些教育工作者对“尊重、民主、个性”的认同远远不够,因而教育行为中“关爱、引导、扶持”的色彩远远不够。
北京师范大学教授檀传宝认为,目前许多学校的德育病症都集中表现为强制灌输的成分过大,形式主义严重,学生成为德育活动的手段,而不是将全部德育活动用以促进学生发展为根本目的。
其结果必然是德育成为索然无味、了无生趣、浪费青春的道德与政治的说教,学校德育成为非德育甚至反德育的活动。
由于实际上完全罔顾德育的内在规律性、专业性,以上德育模式不仅让青少年失去了当下价值成长的喜悦,而且使教育活动本身失去了应有的精神生活魅力,进而也打压了进一步加强德育的时空及德育可持续发展的可能性。
因此,德育改革的关键目标之一应该是恢复学校德育引导儿童价值成长、提升生命质量的本质追求。
所有的教育工作者都应该自我追问:
我们的某些教育活动到底是在鼓励儿童、帮助儿童、促进儿童的人格成长,还是限制儿童、阻碍儿童的精神生命力?
德育活动到底是提升儿童当下和未来的生活品质还是相反?
我们是一厢情愿地提供成人社会认为“好吃”的“营养品”,还是在努力创设情境,帮助学生“自己去发现”从核心价值到实践智慧的幸福生活秘诀?
当我们静下心来,我们是否应该认真审视我们已熟悉和习惯了的德育思维,反思若干偏离了教育本质的德育价值定位?
我们是否应该从教育的本义和学生生命发展的角度来逐步地调整我们的德育观念和德育行为,真正地使我们的德育逐渐步人“关爱、引导、熏陶”的教育境界。
追问二:
教师是“标准件”制造者还是学生的“文化使者”?
教师是谁?
这似乎是一个基本的问题,不正确、不全面地回答这一问题,就不会有正确的、常态化的教育行为。
在一线的实践中,我们可以真实地发现,一些德育工作者在传统德育理念的指导下,教育行为已在本质上背离了“教师”这一专业身份的深刻意蕴。
我曾反复阅读了成尚荣先生的文章《教师——派到儿童世界去的文化使者》。
成先生在文章中这样写道:
“把教师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者。
我相信,这是教师的最本质的专业身份,是教师专业身份的最高境界。
”成先生还这样写道:
“文化使者的使命在于对儿童的引领,问题是用什么来引领,引领什么。
文化的核心是价值观问题。
价值引领离不开事实,但是,最为重要的应当是在事实中、从现实中,引领儿童去发现理想的光亮,去追求理想。
”
如果一个人手里拿着锤子,就有可能把眼前所有的东西都看作钉子,既没有差异,而且会狠命地用锤子去把学生当作钉子来钉。
用锤子钉钉子的方式肯定不是文化的、道德的。
这自然会让我们去想象:
教师手里应该拿什么呢?
也许是照人向前的一盏灯,也许是扶人而上的梯子。
阿莫纳什维利说:
“谁爱儿童的叽叽喳喳声已经入迷,谁就能获得自己的职业的幸福。
”是的,顽皮的儿童常常制造麻烦,但阿莫纳什维利说:
“没有儿童的顽皮,没有顽皮的儿童,就不能建立真正的教育学。
”
在我看来,教育的出发点应该是追求人的发展。
学校是每个学生接受教育的最重要场所,它的一切理念、行为、活动甚至环境布置都应该具有优质课程的思想,即:
“一切为了学生的发展,努力为学生明天的成功奠定应有的知识素养、思维方式、良好习惯和推进社会进步的能力。
”
我常常想起林语堂先生的一段话:
“学校应如同一片森林,学生应犹如猴子一般在其间自由跳跃,任意摘吃各种营养丰富的坚果。
”澳门培正中学校长李祥立先生认为,优秀的教师至少要有“四心”,即专心(专心从教)、爱心(一切以爱护学生为出发点)、耐心(耐心教导并帮助学生)和虚心(谦虚的心态〕。
这些话是否能使我们对回答“教师是谁”有所启发?
在我看来,好教师应该像“圣母”。
我们可以把圣母看成世界上最美好、最丰富、最坚韧的一位母亲。
她总是关注着孩子,孩子小的时候,她抱着,大一点时依偎着,更大一点时注视着。
好教师的形象应该像“圣母”,对学生的姿态应该是:
抱着、依偎着、注视着。
我们要认识到,教育不仅需要决心,更需要有爱心与耐心。
有的教师似乎忘却了“孩子还是发展中的人”这一基本事实,总想用工业生产中的“硬塑”、“压制”等方式催生一个个的“标准件”。
这样的教师,就必然受到学生心理上的排斥和行为上的抵制,师生关系便会成为“猫和鼠”的关系,“教育”就不存在了。
追问三:
我们需要的是德育的形式还是德育的力量?
记得1998年我参加中国校长代表团出访德国时,中国驻德国大使馆一位官员曾对我国学校德育工作提出了尖锐批评,他说:
“人需要盐分,但绝不能让人‘直接吃盐’。
但遗憾的是,很多中小学的德育工作确实存在着‘让人直接吃盐’的事实。
”
当反思我们的教育行为时,我们已经看到了“直接吃盐”的严重后果。
为什么有的教师对学生的学习倾注了巨大的热情,也付出了艰辛的劳动,但反而成为不太受学生欢迎的教师?
为什么我们精心设计了一个又一个主题教育活动,投人了大量人力、物力,并把活动组织得轰轰烈烈,却收效甚微?
其原因在于我们尚没有改变“直接吃盐”的教育方式。
令人遗憾的是,那种空中楼阁式的“说教”仍隐形于许多学校的实际德育工作之中。
我相信,在我们现实的教育中,绝没有一个优秀教师会刻意让学生“直接吃盐”,但教育现实中的确有许多德育行为在不知不觉中做着让学生“直接吃盐”的事,甚至不断重复着“直接吃盐”的教育行为。
有些学校、有些教师,因为没有认识到自己的教育行为实质上属于“直接吃盐”,因而仍津津乐道于自己组织的种种“活动”,陶醉于轰轰烈烈活动后的颁奖之中,陶醉于脉脉相传的传统或个人的“成功经验”之中,陶醉于这种谙识熟练的模式和虚假之中。
我们可以给学生那么多的道德准则,却时常漠视学生生活行为中的种种不足,没有给予适时、适事的正确引导,因为我们并没有真正走进学生生活,其根源在于德育过程的真实性与生活化严重不足。
许多人都认同“德育应该走进学生生活”,但何谓“走进学生生活”?
在我看来,“走进学生生活”,至少应有这样一些基本内涵:
发现学生的优秀行为,及时予以表扬、倡导;敏感于学生成长中的问题,及时予以预警、引导;寻找学生学习、生活中的困难与困惑,及时予以关爱、帮助……但这些如沐春风、阳光般的即时即事的倡导、提醒、引导、警示在现实教育生活中却往往属于“稀缺资源”。
我们竭尽了德育力量,但忽视了德育的主体——学生心灵的内化与行为的自律。
许多人认同“德育应该走进孩子们心灵”,但我们真的了解他们的内心世界吗?
我们倾听得够多吗?
师生能够平等对话吗?
我们愿意蹲下身来吗?
我们组织了那么多活动,学生喜欢吗?
当我们话语滔滔时,学生内心充满了参与的渴望与激情吗?
我们预设了那么多的道德规范,学生却很少有深刻的生活道德体验,过重的学业负担,使他们甚至没有了亲近自然、走进社区的时间;过多的生活关怀,使他们没有了成长过程的跌跌撞撞;没有了“生活中体悟”的真实,让他们面对真实社会时,面对挫折时,显得如此“弱不禁风”。
我们组织了那么多“活动”,是否有“为了评比”的嫌疑?
倘若我们的目的是为了彰显德育的特色,那绝对是另一种方式的“应试”,学生自然就没有了参与的兴趣。
长期以来,我们总在力图制造“理想的生存与生活空间”,我们唯恐纷繁的社会生活污染孩子们纯真的心灵,于是有了那么多的表面上看起来完全忠于教育的“规定”,我们人为地使学生远离了真实的生活,远离了真实的社会。
于是,我们的学生逐渐弱化了体内的“抗病”、“抗菌”能力,当他们真正走进现实生活,走进真实社会时,他们显得那么幼稚,他们常常会面对生活而不知所措。
于是,我们终于明白,温室中永远无法培育出能够抗击严寒的大树,“母鸡”般的保护下不可能炼就雄麿的双翅。
今天的德育工作者几乎无人不知应该“让学校的每一块土地(墙壁)都能说话”,但在实际的教育中,我们每个人是否开始了真实而持久的行动?
我们是否在坚持不懈地竭尽着我们每个人的智慧和创造力,精心策划和设计让“墙壁(土地)说话”,并在教育的意义上,竭尽心智考虑让墙壁“说怎样的话”?
一个学校其实是一种氛围,一种文化。
荀子曾说:
”蓬生麻中,不扶而直。
”一个学生进入学校学到什么知识当然重要,但更重要的是在学校文化上受到熏陶、浸泡而成为人才。
学校应该成为一本立体的教科书。
走进校门,要让每个人感到文化扑面而来;走遍教学区,能让每个学生感受到什么叫优质教育,并在校园文化的影响下升华高尚的人文修养,奠定良好的行为习惯,懂得渴求知识,深刻理解学习就是幸福,并由此孜孜不倦地追求知识;走进生活区,每个人都理解什么是人文关怀,都能感受到学校大家庭的温馨,从而挚爱母校,懂得与人相处与合作,并在此基础上升华社会责任感。
我始终认为,“美丽的校园”与“教育的深刻”是两个层面的概念。
有的学校校园极为美丽,校园内也竭尽全力做了很多“文化布置”,但走进去、深入下去可以感受到,那些所谓的“文化布置”不过是“装饰文化”,它并没有起到感染、熏陶、引导的作用,因为他们远离了孩子们的生活,远离了孩子们的心灵。
也有一些德育工作者忘记了德育的基础工作应该是建设一种团队奋进的文化。
尽管一个班级、一个学校可以用制度、规章、检查、奖惩来约束师生,但作为一种优质教育的追求,我认为更应该靠目标引导、愿景激励、氛围熏陶,使每一位教师和每一个学生都有内在的愿景、行动的指南、自律的习惯和追求的激情。
在学生的成绩中,我们容易看到他们的差异,但我们是否清楚地看到了隐于成绩背后的东西?
美国教育学者Renzulli博士认为,一个人只要具有中等以上智力,倘若具有学习热情和学习方法,他就必然可以有资优行为。
如果认同这样的观点,那么千方百计地激发学生的学习热情,千方百计地优化学生的学习方法,就应该成为我们德育工作的两个“着力点”。
在关于德育观念和德育行为的追问中,我们逐渐厘清了新的德育思路:
加强学校文化建设,让“氛围”成为激励学生成长的无形力量;清晰学生素质的发展方向,让校园内充满正向性引导,让每个学生明白什么是幸福和如何去追求幸福;加强“即时、即事”的发展性指导,让专业工作者的教育智慧成为学生发展的强大动力;深度走进学生的生活过程,深度走进学生的学习过程,深度走进学生的心灵,及时播洒阳光雨露;加强德育工作者的德育敏感与研究意识,在学习、反思中优化德育工作者的思维方式,提升德育工作者的专业化水平。
我相信,有了这样的德育观念和德育行为,学校德育工作定会开辟出一个新的境界。
(作者系江苏省天一中学校长)
(责任编辑任国平)
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