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教育学心理学相关理论
教育学心理学相关理论
第一篇知识分类理论简介
由于学与知的关系是一个过程与结果的关系,所以研究学习的分类,自然也会涉及到知识的分类,从而更好地来说明什么是知识及知识的表征。
上世纪90年代皮连生教授在长期研究奥伯尔、加涅的理论及其应用的根底上,又研究和吸收了安德森、梅耶、E.D.加涅等人的思想通过分析比较后发现,奥伯尔、加涅、安德森的思想,其实是相互补充的关系。
如加涅在论述言语信息时,非常推崇奥伯尔的理论。
而安德森所讲的述性知识,又等同于加涅的言语信息。
可以说,奥伯尔讲的意义,加涅讲的言语信息,安德森讲的述性知识,本质上都是一致的。
又如,安德森的程序性知识,相当于加涅的智慧技能、认知策略和动作技能。
三种有代表性的知识和技能的分类比较〔认知领域〕
代表人物
知识或技能的类型
加涅
言语信息 智慧技能 认知策略
安德森
述性知识 程序性知识 程序性知识
梅耶
语义知识 程序性知识 策略性知识
由此我们可以做出如下概括:
1.把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织,被贮存于个体,即为个体的知识;通过书籍或其它媒介贮存于个体外,即为人类的知识。
在一定义强调:
其一,知识是后天经历的产物,不包括由遗传而来的适应机制;其二,强调知识获得过程是主客体相互作用的过程;其三,强调知识的围广泛,从获得具体信息到机体的认知构造的根本变化,都属于知识畴。
2.可以区分广义与狭义两种知识观。
按狭义的知识观,知识仅包括它的贮存和提取。
布卢姆认知教育目标分类中的“知识〞,加涅认知学习结果分类中的“言语信息〞,安德森的“述性知识〞和梅耶的“语义知识〞都属于狭义知识。
我们平时说,学生不仅要掌握知识,而且要形成能力,这里的知识也是指的狭义知识。
按广义的知识观,知识不仅包括它的贮存与提取,而且包括它的运用。
加涅的智慧技能,布卢姆的领会、运用、分析、综合、评价,都是指知识的应用。
广义的知识观已经将知识、技能与策略融为一体了。
所以,知识可概括为三大类:
述性知识,程序性知识,策略性知识。
这三大类知识也就是我们所说的广义的知识。
3.把技能纳入广义的知识畴,只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。
把策略性知识纳入广义的知识畴,那么使知识概念的涵和外延都发生了深刻的变化。
自古以来,中小学各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果,很少涉及人们对自身的认识过程的认识。
随着认知策略领域研究的深入,有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。
我国长期流行的智育目标是传授知识、形成技能和开展智力,从广义的知识观角度看,传统的智育目标都可以归结为知识的培养。
我国传统上所讲的知识,相当于现代认知心理学所讲的述性知识〔又叫狭义的知识〕。
技能其实就是程序性知识。
现代认知心理学又为我们进一步说明了认知领域技能的两种类型:
对外办事的智慧技能和对调控的认知策略。
皮连生教授综合各家认知学习理论,从知识的分类和学习的阶段两个维度考虑,提出了一个广义知识学习阶段与分类模型,对不同知识的习得过程作了刻画。
图7-2知识学习阶段与分类模型
由图可见,学生习得的知识分为三个阶段与三种类型。
知识学习的第一阶段是述性知识习得阶段,其本质是符号表示的信息进入学习者认知构造〔也称命题网络〕的适当部位,新信息被原有知识同化,成为学生原有命题网络中的一局部。
在这一阶段,知识的学习由注意与预期开场。
这是学习的动力过程。
由预期而激活原有知识。
与预期要学习的新知识有关的原有知识进入工作记忆状态,随时准备吸收新信息。
在原有知识的指导下,学习者有选择地知觉所接触到的新信息,新信息暂时贮存于短时记忆中。
新信息经过在工作记忆中加工,要么它自身组合成大的组块,要么它与原有知识建立各种联系〔包括各种上、下位联系和并列结合联系〕,新知识与原有知识形成命题网络。
图7-3述性知识的学与教的模型
知识学习进入第二阶段,知识开场出现分化。
一局部知识通过复习,知识构造进展重建和改组,使之到达稳固和清晰,为日后提取之用。
这局部知识仍然是述性的。
另一局部以概念和概括性命题形式出现的知识,经过变式条件下的练习、反响和纠正,转化为以产生式系统表征和贮存的办事的技能〔在认知领域为智慧技能〕。
这局部知识就是程序性知识。
知识学习的完整过程还包括它的应用阶段〔第三阶段〕。
在知识的应用阶段,广义知识分化为三类。
如果用于答复“是什么〞问题,知识被提取出来,这样的知识属于述性知识;如果用于答复“怎么办〞问题,那么这种能用于解决实际问题的知识〔主要是概念和规那么〕属于程序性知识。
如果用于对外办事,那么称之为智慧技能;如果用于对调控,那么称之为认知策略或策略性知识。
上述知识学习能解释学生在认知领域绝大多数的知识、技能和策略的学习,但唯有母语的学习是个例外,母语作为一种技能,其早期的学习来自模仿,是先习得了技能,但一般说不出语言规那么。
为使上述模型能更好地解释中小学各科的学习,皮连生又开展了述性知识与程序性知识相互作用的思想。
一方面,坚持程序性知识是述性知识经由变式练习转化而来的,另一方面,运用程序性知识可以获得一定的述性知识。
如学生初步掌握了读、写、算的根本技能,有助于他们掌握大量的地理、历史方面的述性知识。
此外,述性知识还是程序性知识运用的条件,并关系到程序性知识在新情境中的灵活运用。
两种程序性知识的比较
动作技能
智慧技能
不
同
点
活动对象
指向一定物质形式的客体,属于实际活动畴
指向一定观念形式的客体,属于认知活动畴
活动构造
须按实际要求作出反响,不能省略和简缩
可以高度省略和简缩
活动要求
在脑外借助于外部动作来进展,由视觉、动觉来控制,表现为一系列“刺激-反响〞的连锁
在脑借助于部语言进展,不必由视觉或动觉来控制,表现为一系列“条件-行动〞的程序
共同点
1.都由技能开展到技巧,活动完成的速度都由慢到快。
2.构造方面,都由一个一个环节的学习逐渐开展为整体去完成。
3.完成动作时,都是由紧、呆板逐步开展到轻松、灵活
相互联系
智慧技能常常需要借助于动手,动作技能常常需要借助于动脑;两者的联系,表现为手脑结合
可能有人会认为程序性知识比述性知识更重要,因而强调和看重程序性知识。
但在国际上,心理学家已发起了抑制单纯强调程序性知识的缺点的运动。
皮连生引用加涅的女儿E.D.加涅的话对此作了说明。
“在熟悉的情境中完成胜任性工作,程序性知识似乎特别重要,然而在新的情境中,想到什么操作步骤管用,述性知识似乎是有用的。
在学校教学中,这两者都是重要的。
〞有研究发现,一些日本儿童可以熟练地运用珠算进展乘法运算,速度快而正确率高。
但还是这些珠算的题目,让他们用笔算,大多数儿童都难以完成。
珠算和笔算,其原理是一样的,这些儿童会珠算而不会笔算,缺乏的并不是乘法运算的程序性知识〔这类知识在珠算中已有表达〕,而是缺乏理解乘法运算原理的述性知识。
可见,离开了述性知识的支持,程序性知识的作用是非常有限的。
这也可以说明数学教师在教“矩形的面积=长×宽〞这一规那么时,为什么不简单地告诉学生这一规那么,然后让学生去练习用这一规那么去计算许多矩形的面积,反而要花大量时间来让学生明确矩形的面积为什么是“长×宽〞的道理。
第二篇遗忘规律与学习的记忆
一、关于记忆的时间
德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghaus〕研究发现,遗忘在学习之后立即开场,而且遗忘的进程并不是均匀的。
最初遗忘速度很快,以后逐渐缓慢。
图7-4
这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的,遗忘的进程很快,并且先快后慢。
观察曲线,你会发现,学得的知识在一天后,如不抓紧复习,就只剩下原来的25%。
随着时间的推移,遗忘的速度减慢,遗忘的数量也就减少。
艾宾浩斯之后,许多人用无意义材料和有意义材料对遗忘的进程进展了进一步的研究,并采用不同的测量方式,遗忘曲线有所不同,但它们的总趋势还是和艾宾浩斯的遗忘曲线一致,这说明了人类遗忘过程的根本趋势。
按照记忆周期可以分为短期记忆和长期记忆两种。
设计记忆任务时有几个比较重要的周期。
短期记忆的第一个记忆周期是5分钟,第二个记忆周期是30分钟,第三个记忆周期是12小时。
长期记忆第四个记忆周期是1天,第二个记忆周期是2天,第三个记忆周期是4天,第四个记忆周期是7天,第五个记忆周期是15天。
二、关于记忆的量
关于记忆量的分配,心理学家米勒提出了组块的概念,意思是人的记忆是以“组块〞为单位的。
每一个组块的信息量多少是相对的。
一个字尽可以看作一个组块;一个单词,一个词组也可以看作一个组块;一个句子也可以作为一个组块。
短时记忆的容量为7±2,在这里所说的容量“7±2〞是以单元来计算的,一个单元可以是一个数字、字母、音节,也可以是一组单词、短语或句子。
也就是说如果每个单元的组合越多,那么记忆的容量就越大。
所以人们在记忆知识时建立组块是记忆的关键。
如某咨询中心为,这个虽然为11个数,但经过这样组块:
0516〔区域〕、5244〔分局〕、835〔分机〕,就成为三个局部,就容易保持在短时记忆中使其容量扩大。
由此看来,短时记忆容量的决定因素往往不是取决于记忆的工程数,而是取决于其组块。
另外组块部的信息是相互联结的。
如果善于把记忆材料分成适当的组块,就能够大大提高记忆效果。
比方口诀记忆法就是符合组块规律的一种记忆方法。
三.关于记忆的材料
影响记忆的学习材料包括材料的种类、长度、难度、系列位置以及意义性。
从材料的种类看,有意义材料和无意义材料,形象、直观的材料与抽象的材料的遗忘进程是不一样的。
从材料的难度、长度看,一般来说,比较长的、难度较大的材料的遗忘进程更符合艾宾浩斯遗忘曲线;长度、难度适中的材料保持效果最好。
从材料的系列位置看,由于前摄抑制及倒摄抑制的影响,材料的系列位置不同,保持效果也有差异。
倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。
就是说刚学完一种材料后,又去学习新的材料,就会忘记前面学习的材料。
前摄抑制是指先学习的材料对识记和学习后学习的材料的干扰作用。
倒摄抑制和前摄抑制一般在学习两种不同但又彼此相似的材料时产生较多。
但即使是一种材料,如果篇幅较长,学习时也会产生上述现象。
如记忆一篇课文,一般总是开头和结尾局部容易记住,而中间局部容易遗忘,其原因在于中间局部受前后学习材料的干扰。
从材料的意义看,但凡能引起主体兴趣,符合主体需要、动机,激起主体强烈情绪,在主体的工作、学习、生活上具有重要意义的材料,一般不易被遗忘;反之,那么遗忘得快。
四、记忆任务的长久性
是否有长久的记忆任务,也是影响保持的因素之一。
一般说,有长久的识记任务有利于材料在头脑中保持时间的延长。
在一个实验中,让被试识记两段难易程度相似的语文材料,事先说明:
第一段在次日测验,第二段在一周后检查,而实际上这两段材料都是在两周后才测验的。
结果,第一段只记住40%,第二段却记住80%。
可见,确立长久的识记任务对记忆的效果有显著的影响。
第三篇学习金字塔理论简述
美国学者埃德加.戴尔1946年提出了“经历之塔〞的理论。
以语言学习为例,在初次学习两个星期后,通过不同学习方式所获得的学习效果有很大的不同。
美国缅因州的国家实验训练室也做过类似实验,并提出了“学习金字塔〞理论,得出的结论跟戴尔差不多。
他们认为:
第一种,“讲授、听讲〞,教师讲,学生听,这种学习方式效果最低,两周以后学习的容只能留下5%。
第二种,通过“阅读〞方式学到的容,可以保存10%。
第三种,用“声音、图片或视频〞的方式学习,可以到达20%。
第四种,是“演示或示〞,采用这种学习方式,可以记住30%。
第五种,“分组讨论〞,可以记住50%的容。
第六种,“做中学或实践演练〞,可以到达75%。
第七种,“教别人或对所学知识的立即应用〞,可以记住90%的学习容。
图7-5学习金字塔
研究者普遍认为,学习效果在30%以下的几种传统方式,都是个人学习或被动学习;而学习效果在50%以上的,都是团队学习、主动学习和参与式学习。
根据这个“学习金字塔〞理论,听教师用讲述的方式,两周以后记得的容只剩5%。
为什么会这样呢?
因为这是最被动的学习方式,学生的参与度是最低的,学生根本记不住什么东西,当然,如果教师思路清楚,语言感染力强,可能还好些,就怕有些讲课如念经的教师,让人昏昏欲睡,纯属浪费学生的时间。
从第一项至第四项的学习方式都是被动式的,学生的参与度非常低,所以学习的保存率都无法超过30%。
金字塔的最底端,其教学效果可以高达百分之九十。
如果学生有时机把上课容作立即的应用,或是让学生有时机当同学的小教师,效果可高达90%。
所以从学习金字塔中可看出,学生的学习以能够转教别人的效果最好。
因为学生要想准确、生动地“讲出来〞,必须经过独立思考,对知识进展加工、重组,这是对知识稳固和深化的过程,同时也极大提升了学生潜在智能的开展。
学习金字塔也说明:
学习方法不同,学习效果大不一样。
因此,教师要学会调整甚至改变教学方式和角色,引导学生自觉地参加合作学习,学生要努力转变学习方法,要由被动听转到主动学,要多种器官综合使用,要耳、眼、脑、口、手并用。
在教学中,要大力提倡小组合作学习、学讲活动,让学生在参与中掌握知识,生成能力,从而真正实现了从知识到能力的转化,为学生的终生开展奠定坚实的根底。
第四篇消除误解的21条策略
华东师大学熊川武
一、情绪发泄策略
1.根本含义
为被误解者〔主要指学生,也可包括所有教师员工〕提供发泄场所,让他们发泄心的不满情绪与苦闷,表露心世界,直至情绪稳定心怀开阔起来。
发泄场所有专门的设施如下述理解室,也有随机的如操场、教室等。
当然,这里的发泄是不产生破坏效果的良性发泄,与损坏公物、伤害他人身心的发泄不可同日而语。
2.适用围
主要适用于被人误解或受挫折后,心十分痛苦,情绪不安或闷声不响拒绝别人帮助的学生。
3.本卷须知
〔1〕巧妙地观察发泄者的情绪变化。
发泄者情绪变化因人而异,有的非常微妙,有的甚至不轻易流露,必要时通过一些特殊途径观察,如通过游戏、聊天等。
〔2〕发泄只是泄露情绪,并不是消除误解的根本手段,因此,它要与其它策略并用,否那么难有理解的效果。
〔3〕引导学生不要把理解室当成游戏室。
由于理解室有些新颖的刺激物,且是全天开放,所以有些学生出于好奇入室玩耍。
对这些学生,要事先组织他们参观理解室,消除他们对理解室的好奇感。
同时,让他们参与理解室的管理活动,如清扫卫生等。
二、兴趣融合策略〔又叫态度改变策略或中介策略〕
1.根本含义
以理解双方感兴趣的话题或事情为中介,形成兴趣融合点,再逐步扩大对话围,直至对方态度改变。
兴趣融合点实质上是双方共同感兴趣的事物,它不是强者对弱者兴趣的剥夺,即不是教师强迫学生承受自己的兴趣,或教师迫于某种压力向学生的兴趣无原那么的让步,而是师生双方形成了共同的兴趣。
2.适用围
主要用于与教师对立情绪严重不愿和教师沟通或心境灰暗对交往丧失信心、自暴自弃的学生。
同时适用于那些看破“红尘〞,似乎对什么都不感兴趣的学生。
3.本卷须知
在满足学生兴趣的过程中要重点做那些有号召力的学生的兴趣转化工作;观察并记录学生态度变化的情况;结合其它策略使用。
三、亲近游戏策略
1.根本含义
借助表示友好的言行,教师在特定时间亲近学生,使学生形成教师和蔼可新非常友好的感觉,以消除学生对教师的疑心与戒备心态。
这里的友好言行有特殊含义,指符合道德规有利于学生身心安康的言行。
特定时间主要是学生早晨到校时间与下午放学时间。
因为在这两段时间里,教师留给学生的印象在一定程度上可以防止前摄抑制与后摄抑制,更加深刻。
2.适用围
该策略主要作用于那些对教师近而远之,或冷漠或反感教师的学生。
对于似乎处在班级的“边缘〞地带,在学习和其它活动上都缺乏积极性我行我素的学生,运用该策略也有较好效果。
3.本卷须知
其一,要仔细分析学生的个性特点,采取其可承受的亲近行为。
同时,亲近行为要经常变化,以免因刻板而失去效果。
其二,亲近行为要与对学生的其他方面的态度协调起来。
如果一方面采取亲近行为,另一方面在教学过程中对学生态度很粗暴,其效果往往不好。
四、甜言蜜语策略
1.根本含义
教师用特殊方式传播信任并喜欢学生的信息,让相应学生在无意中接收这种信息。
“甜言蜜语〞不是编造的脱离实际的话语,而是对学生〔亦可包含有关教育情境〕的实际情况进展深入研究后发现的其可取之处。
“无意中接收〞是这个策略的要害之处。
它意味着教师传播的信息不是成心讨好学生的行为,而是教师发自心的感慨。
2.适用围
主要作用于以为教师不信任自己,对自己当面一套背后一套的学生或以为自己一无是处,丧失开展信心的学生。
3.本卷须知
其一,把握时机,特别是学生受到挫折时,使用这种策略效果似乎更加明显。
其二,经常变化提供甜言蜜语的方式,机械不变的方式不仅效果有限而且容易引起疑心。
其三,要与长期的信任与关心结合起来。
五、特殊奖励策略
1.根本含义
教师把自己个人的资源如时间、财物和良好的个性品质如热情等作为奖品奖给学生。
良好的个性品质主要指心理学上证明了的为人们喜欢的个性品质如热情、真诚、大方、善解人意、乐于助人、兴趣比较广泛等。
这些奖品不是教师花钱买来的奖品〔常规奖品〕,有特殊鼓励价值。
当然,使用特殊奖品并不否认常规奖品的价值与广泛适用性。
2.适用围
主要适用于因经常受批评已无进取精神,甚至怨恨教师的学生。
或那些对常规奖品缺乏敏感性,得奖与不得奖都无所谓的学生。
3.本卷须知
其一,要针对特殊情况采取特殊奖励。
如与学生共进午餐〔有些实验学校为师生备了午餐,教师不用花钱,师生在一起边用餐边谈心〕,这主要奖给一直后进但近期有明显进步的学生。
虽然教师没有花钱,但这种午餐的鼓励作用往往出人预料。
其二,要观察并记录后进生受奖后的反响。
其三,要根据情况调整奖品,把“特殊奖励〞与其它奖励结合起来。
其四,要争取家庭与学校的支持,有些需要一定经费的特殊奖品由家庭或学校开支,因此当事教师要事先与家庭或学校商定。
其五,要防止泛用。
泛用可能失去预期效果甚至引起非受奖学生的反感。
六、委以重任策略
1.根本含义
通过班委会或其它学生组织任命在班级中处于某种劣势地位或有较强个人感召力但消极作用较大的学生做学生干部,以调动其学习积极性,改变其不良心态或行为。
2.适用围
主要适于有一定组织和号召力有较强烈的当学生干部的愿望但由于种种原因没有赢得较多教师和同学信任的学生,或对自己在班级的处境不满渴望机遇降临“东山再起〞的学生,或对自己的能力持疑心态度不敢在大庭广众中露面的学生。
3.本卷须知
其一,消除对学生干部的误解,如以为每个班只有多少学生干部“编制〞,不能超过。
其实学生干部是不要“票子、车子、房子〞的,让每个学生在班上都负有一定的干部责任,对学生开展也许益大于弊。
有的教师担忧采用这个策略可能使全班学生〔或大多数学生〕都成为干部,会出现“全官无兵〞的管理现象。
实际上,学生干局部工明确,各负其责,班长主持全班工作时作为班上成员的校团委书记或学生会主席都要以普遍学生身份参与活动;小组长开会时作为小组成员的班长要积极支持,这就形成了都是管理者又都是被管理者的局面,可防止少数学生干部专管别人,自己几乎无人管的现象。
当然,这个策略不是提倡毫无需要或根据地盲目追求全体学生都当干部,而是从实际出发,不要受学生干部职数的局限。
其二,在有利于教育学生的前提下“只升不降〞。
也就是说,当这些学生干部犯错误〔非原那么错误〕时,非但不要轻易罢免,反要在他们认识并改正错误后在可能的情况下适当“提拔〞他们,以便他们更多“胜任感〞。
在现实中,有不少教师也采用这一策略帮助后进生,但一旦发现这些学生担任干部后仍犯错误,以为他们“朽木不可雕〞,会起负作用,因此马上将他们从干部岗位上撤下来。
这是对学生的最大误解。
人非圣贤,孰能无过?
且不说学生,即使成人,当了干部也同样犯错误。
尤其对这些学生,教师原本应有心理准备,知道他们即使当了干部,但早已养成的不良习气非一朝一夕可彻底改变,他们再犯错误是必然的,不再犯错误倒是令人费解的。
其三,要仔细观察这些学生的行为,一旦发现他们可能出错,要适时提醒,或采用新的鼓励策略,这叫做运用采略上的“提前量〞。
即不要等一个策略用得无效了,再采用其它采略,而要根据情况主动更新。
七、光点扩策略
1.根本含义
捕捉学生开展的闪光点即优点或长处,引导学生对之自我肯定并发扬光大,由之带动其它方面的开展。
闪光点不拘大小与重轻,有那么可嘉;学生对闪光点的自我肯定十分重要,如果学生本人觉得无足轻重甚至缺乏挂齿,那么难以发扬光大。
2.适用围
主要作用于自己觉得似乎无优点可言,对自己的开展缺乏信心的学生,或虽不觉得自己一无是处,但却没有明显的新的开展的学生;或其他教师与同学以为问题过多难于帮助的学生。
5.本卷须知
其一,不要把闪光点局限于学习成绩等所谓学生开展的主流方面,任何良好的个性品质和蔼良的行为方式都是闪光点。
其二,为学生闪光点的开展提供有利条件,让其顺利开展。
其三,把握闪光点与其它方面的联系,实行有效的扩。
八、校留学策略
1.根本含义
为满足学生的开展需要而采取的一种让学生在本校围改变学习环境的措施,包括两种形式:
一是学籍上更换班级的留学,即由A班调往B班。
如果留学生对新班不满意,可回到原班,亦可再选择新的班级。
二是到其它班级学习某门学科的留学,即班级不变,可到其它班级听各种学科课程等。
2.适用围
主要适用于与教师或同学的关系过于紧且不改变学习环境难以缓解消极心境的学生;或因某种特殊缘由迫切要求改变学习环境学生。
3.本卷须知
其一,要指导学生合理选择留学班级,建议学生以选择自己喜欢的班主任为主,这样可能较快地赢得教师的信任,从而赢得全班的认可。
特别要提醒学生不要简单地选择学业上的所谓“好班〞或“尖子班〞等。
其二,输出班的师生要正确对待要求留学的学生,并通过主题班会热烈欢迎留学生,班主任或任课教师要消除厌恶与忌恨心态,如“你还赚弃我?
你走,送瘟神!
〞
其三,输入班的班主任与其他任课教师不要拒绝留学生,如以为“你这样的学生来了会搞坏全班〞、或“你实在要来,我有方法把你摆平,给你一个一马威,叫你抬不起头!
〞而应举办一个隆重的主题班会,热烈欢迎留学生。
其四,要结合委以重任的策略实施。
下面是两个校留学的个案,一个是长期的,一个是短期的,读之可得启发。
小晟性格向,班里几乎没有一个同学与她谈得来。
而且有几位男生总是设想捉弄她:
把盛满水的盆子搁在教室门后面的上方,待她进教室时水从天降,她便成了落汤鸡。
她的家长向学校反映情况,那几位学生十分恼火,决意对她实施孤立政策。
因此她所处的环境更加“恶劣〞。
此时,小晟萌生校留学之念,学校领导和班主任屡次商量,并与家长沟通,最后做出了“同意小晟校留学〞的决定。
与此同时,留学指导小组的教师对小晟同学的开展情况进展了诊断,认为她的主要问题是胆小、缺乏自信,不愿与人交往,学习成绩较差。
在明确问题的根底上,留学指导小组制订了以培养小晟同学的自信心为重点的留学方案。
在实施留学方案的过程中,新的班级主要通过三方面的工作促进她对全班的理解,以加速融入期:
一是聊天解闷。
小晟刚到留学班,尽管很多同学真诚且热烈地欢迎她,但她仍漠然无语。
无论上什么课总低着头,下课后总是呆呆地坐在自己的座位上。
对此,班主任屡次找小晟聊天,专拣她感兴趣的话题聊,并给她设计了一套大胆与别人交流的理解操,让她经常操练。
二是表扬鼓励。
为了让同学们更了解她,班主任〔英语教师〕上课时尽量请她答复一些她能答复的问题,并借机表扬她;此外,她上课安静守纪,作业也能完成,因此,班主任又常表扬她,并授予她班级“行为规好典范〞称号。
这样一来,她在同学们心目中留下了较好的印象,这为她与同学深入沟通奠定了根底。
三是伙伴帮助。
在小晟同学逐渐被同学理解的同时,班主任又
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