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师大教育心理学复习资料
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第一章
绪论
一、教育心理学概述
(一)教育心理学的学科性质
1、教育心理学的内涵
教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科。
该定义包含如下含义:
(1)教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略;
(2)学校教育学情境中,施教者(教师)和受教者(学生)都是活动的主体,都是心理与行为的承担者和组织者,都属于教育心理学的研究范畴;(3)教育心理学不但应揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律,而且应重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略。
2、教育心理学的研究对象
一是研究教学情境中主体心理活动的一般机制和规律
二是研究指导教与学,促进主体健康发展的有效策略
这两个方面又可分为不同的研究领域或层面:
(1)研究教育心理学的科学问题,构建学科基础和学科基本理论架构;
(2)研究主体心理发展的一般机制和规律,揭示教与学情境条件下主体心理活动的机制和规律;
(3)研究在教与学情境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略;
(4)研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素;
总:
教育心理学上面不同领域的研究都是围绕教与学展开的,它们分别从不同侧面揭示教育心理学的研究对象的发展变化的特征和规律。
(二)教育心理学的历史回顾与发展展望
1、教育心理学发展的基本趋势教教育心理学的发展趋势是:
(1)在研究取向上,从行为范式、认知范式向情境范式转变
(2)在研究内容上强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补。
①
教学心理与学习心理并重,包括教与学的心理活动的深入研究;教育学的策略的研究;专家系统及专家型教师研究;阅读理解和写作教学研究;创造性及其培养研究;教与学评价研究
②
认知领域与非认知领域研究并举
③新兴领域与传统领域互补,包括学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究;网络教育心理学研究;现代教育技术的心理学研究;教育人性化与教育生态化的研究
(3)在研究思路上,强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合
(4)在学科体系上,从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善
(5)在研究方法上,注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合
(一)认知发展与教育
第二章
心理发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
1、认知发展的实质
认知发展的实质是适应,儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展的过程。
①图式:
指儿童用来适应环境的认知结构。
从发展的角度来看,儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为,如吸吮反射、定向反射等。
②同化:
指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。
同化是图式发生量变的过程,
它不能引起图式的质变,但影响图式的生长。
③顺应:
指儿童通过改变已有图式来适应新刺激的认知过程。
当儿童遇到自己不能同化的刺激时,他们就面临这两种选择:
一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式;另一种是修改原来的图式,使其能把新刺激纳入其中。
这两种情况都是顺应的表现,
顺应是图式发生质变的过程,通过顺应,儿童的认知能力达到一个新的水平。
④平衡:
指同化和顺应之间的均衡。
在儿童认知发展的过程中,同化和顺应需要平衡。
儿童的认知就是通过平衡—不平衡—平衡循环的过程,从低级水平向高级水平发展。
2、影响认知发展的因素
(1)成熟:
指机体的成长,特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。
借助于成熟,个体才能获得发展的可能性,但要使这种可能性变为现实,还必须通过机能的练习与习得经验。
并且,随着儿童年龄的增长,自然和社会环境的影响的重要性也将随之增加。
(2)练习与习得经验:
是认知发展的必要条件,包括两类,第一类是物理经验,指个体作用于物体,抽象出物体的特性;第二类是逻辑-数理经验,指个体作用于物体,目的在于理解动作间相互协调的结果。
(3)社会经验:
包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素,指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。
(4)平衡化:
是心理发展的决定因素,平衡化具有自我调节的作用,通过同化和顺应的关系,使个体的认知不断发展。
3、认知发展的阶段理论
皮亚杰提出认知发展的阶段具有以下特征:
(1)连续性和阶段性。
认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程,过程的进行是连续的,但由于各种因素的相互作用,使心理发展表现出明显的阶段性。
(2)结构性。
认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构,它决定着该阶段的主要认知特征,并与其他认知发展阶段相区别。
(3)次序不变性。
认知发展各阶段是从低向高逐渐出现的,这个次序是不能改变的。
(4)交叉性。
在认知发展的过程中,两个阶段之间不能截然分开,而是有一定的交叉。
皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段:
(1)感觉运动阶段(0-2
岁):
此为儿童思维的萌芽期。
在这一阶段中,儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,而语言和表象尚未完全形成,手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
儿童渐渐获得了客体永久性。
(2)前运算阶段(2-7
岁):
这一时期是儿童表象思维阶段。
发展了运用符号来表征客观物体的能力,认知具有不可逆性、刻板性、以自我为中心,尚未获得物体“守恒”的概念。
(3)具体运算阶段(7-11
岁):
掌握了一定的逻辑运算能力,但只能将逻辑运算运用于具体的事物,还不能扩展到抽象的概念;此阶段儿童认知具有以下特点:
守恒性、逆向性、结合性、同一性和重复性。
(4)形式运算阶段(11-16
岁):
能够进行抽象思维和符号思维,此阶段个体认知发展的特点是具有假设—演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力,思维发展已接近成人水平。
4、认知发展与教学的关系
(1)提供活动。
这种活动不仅包括物理活动,还应包括内化的心理活动,该原则有两方面的含义:
第一,教师既应为学生创设大量的物理活动,也应为他们提供相应的心理活动机会;
第二,在形式运算阶段前,教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会。
(2)创设最佳的难度。
教师要在教学过程中经常制造一些使学生产生认知不平衡的问题,
以促使他们的认知发展,即教师的主要任务是通过提问来引起学生认知的不平衡,并提供有关的学习材料或活动材料,促使学生的认知发展。
(3)关注儿童的思维过程。
在教学中,教师必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同,
并根据儿童当前的认识技能水平提供适宜的学习活动,只有这样,才能真正促进儿童的认知发展。
(4)认识儿童认知发展水平的有限性。
教师需要认识各年龄阶段儿童的认识发展所达到的水平,遵循儿童认知发展顺序来设计课程,这样在教学中就会更加主动。
(5)让儿童多参与社会活动。
皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用,他认为环境教育重于知识教育。
维果茨基的认知发展理论
1、文化历史发展理论
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质,并由此说明人的高级心理技能的社会历史发展历程。
(1)两种心理机能。
维果茨基认为,必须区分两种心理机能:
一种是作为动物进化结果的低级,这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特种,如:
基本的知觉加工和自动化过程。
另一种是作为文化历史发展记过的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。
如:
技艺的精细加工。
在个体发展过程中,这两种心理机能融合在一起。
(2)两种工具的理论。
维果茨基认为,人有两种工具。
一种是物质工具,如原始人用的石刀,现代人所使用的机器;
另一种是精神工具,主要是指人类所特有的语言、符号等。
人运用精神工具进行精神生产、心理操作。
精神工具的使用使心理发生质的变化,上升到高级阶段。
精神工具与物质工具一样,受人类文化历史发展的影响,是不断变化发展的。
2、心理发展的本质
心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程。
心理机能低级向高级发展的标志有五个方面:
(1)心理活动的随意机能,指心理活动是随意的,主动的,是由主体按照预定目的而自觉引起的。
(2)心理活动的抽象-概括机能,指心理活动的反映水平是概括的,抽象的。
儿童年龄增长
、语言能力的发展,日常生活经验的增多,促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展。
(3)高级心理结构的形成。
在儿童与环境相互作用的过程中,他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化,认知结构的转换性和自调性增强,形成了更高级的心理结构。
(4)心理活动的社会文化历史制约性,指心理活动是社会文化历史发展的产物,是受社会规律制约的。
随着年龄的增长,儿童不断地社会化,其心理发展才能趋向成熟,儿童才能成为社会的人
(5)心理活动的个性化。
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志,个性特点对个体技能发展具有重大意义。
3、认知发展与教学
(1)教学的含义。
他提出应将“教学”分为广义和狭义两种,广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段,它有自发的性质;狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式。
(2)强调活动。
活动在人的发展中具有重要作用。
教学活动是教学中认识的起点,学生知识的获得和能力的发展都离不开教学活动。
(3)最近发展区。
①维果茨基认为,在进行教学时,必须注意到儿童两种发展水平:
一种是儿童现有的发展水平,另一种是即将达到的发展水平。
他把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”,即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
从这个意义上,维果茨基认为教学可以“创造”学生的发展。
主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面,教学可以带动发展。
②教学的作用表现在两个方面:
它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等;另一方面也创造着最近发展区。
从教学内容到教学方法上都不仅考虑儿童现有的发展水平,而且能根据儿童提出更高的发展要求,这样更有利儿童的发展。
(4)学习存在着最佳期。
儿童在学习任何内容时,都有一个最佳年龄。
教师在开始教学时要处于儿童的最佳期内。
教学最佳期由最近发展区决定的,也是不断发展变化的,并且教学最佳期也是因人而异的,教师要把握教学的适当时机。
(5)认知发展的内化说。
内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程。
教育必须重视内化,促进学生从外部语言向内部语言转化,从外部的、对象的动作向内部的、心理的动作转化,形成丰富的心理过程。
促进个性的发展。
认知发展理论的教育含义
皮亚杰的认知发展理论与维果茨基的文化历史发展理论都对儿童认知发展的特征作了比较
系统的探讨,但是二者的侧重点有所不同。
前者强调认知发展对学习的制约作用,强调教育应该适应儿童的认知发展水平;后者则主张通过有目的、有系统的教学促进儿童认知的发展。
实质上他们讲的是同一事物的不同方面,在实际教学中应该将这两方面结合。
1、教学要适应儿童的认知发展水平
教学要考虑儿童不同发展阶段的认知特点,根据不同阶段儿童的特点采用不同的教学方法和措施。
一方面,根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。
小学生认知发展的局限性使他们凭借具体的实际经验来理解定义性概念以及这些概念之间的关系。
因此,教师要运用适合他们特点的语言来描述科学的概念和原理,以便于他们理解。
另一方面,要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。
这一阶段,学生可以省去具体的实践经验而直接理解新的抽象概念。
因此,教师可以主要用定义性概念进行教学。
当然,必要的时候也要辅以适当的具体例子,以帮助学生理解。
2、教学应引导并促进学生的认知发展。
教育必须充分考虑儿童认知发展的规律和特点,主动促进儿童的认知发展。
我们可以通过教学,将儿童的最佳发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平,同时开辟新的发展区。
维果茨基认为“教学应当走在发展前面”。
因此,我们要采用合理的教学方法,对学生进行有效的指导,教给学生有组织的、结构化的陈述性知识、自动化的智慧技能以及高效的认知策略,
促进学生认知水平的发展。
3、学习是主动建构的过程
知识是学习者经过同化、顺应建构起来的经验体系。
我们要树立新的知识观、学习观,
选择符合儿童发展的教育内容,通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。
4、学生必须积极主动地参与活动
认知发展的过程是一个内在结构连续不断得组织和再组织过程,在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。
只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时,才会有效地被儿童所同化。
5、教育教学要适应个体差异
每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异,教师要了解学生的不同认知发展水平,以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配。
(二)人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展理论
(一)心理社会发展的内涵
埃里克森认为个体发展是持续一生的,而不是在成年早期就结束了。
在心理发展的每个阶段,个体都面临着一个需要解决的心理社会问题,该问题引起个体心理发展的矛盾和危机。
如果个体能顺利解决每一个阶段所面临的矛盾和危机,就会对个体的心理发展产生积极影响;相反,就会产生消极影响。
(二)埃里克森的心理社会发展阶段理论
埃里克森根据人一生中出现的心理社会问题,把人格发展分为
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个阶段。
(1)基本信任对怀疑(出生至18个月)
本阶段的基本冲突是信任对怀疑。
如果婴儿得到了较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系,儿童将对周
围世界产生信任感、乐观;否则将产生怀疑、悲观。
家长应该积极地、始终如一地满足婴儿的需求。
(2)自主性对羞怯感(18个月至3岁)
本阶段儿童开始表现出自我控制的需要和倾向,顺利通过该阶段的儿童发展了自己的思想、情感和行为的控制感;否则,儿童开始对自己适应环境的能力感到怀疑。
教师和家长应该给儿童提供独立完成任务的机会,包括吃饭、穿衣;对儿童的尝试行为和成功举动多加表扬,在他们受到挫折和困难时不要羞辱他们。
(3)主动感对内疚感(3至6
岁)
本阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子,他们想象自己正在扮演成年人的角色,并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验到一种愉快的情绪。
由于儿童能力的局限,他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止,而可能会降低参与活动的热情。
这个阶段的儿童要么学会如何控制自己的行为和周围的情境发展出于目的感、主动性;要么开始体验到内疚和目的感的缺乏。
教师和家长应该多给儿童提供自己做决定的机会。
(4)勤奋感对自卑感(6至12
岁)
本阶段儿童开始进入学校学习,面对来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战,产生勤奋感。
而且随着社交范围的扩大,儿童在不同社交范围活动的经验,以及完成任务和从事集体活动的成功经验,助长了儿童的胜任感。
否则,儿童认为自己没有能力,产生不适感和自卑感。
教师可将教学内容安排为一系列的单元,对于那些完成每一单元的儿童予以表扬;鼓励儿童将自己目前的成绩与从前的成绩比较,而不是与别人横向比较。
(5)同一性对角色混乱(青春期)
此时个体开始体会到自我概念问题的困扰,也即开始考虑“我是谁”这一问题。
体验着角色同一性和角色混乱的冲突。
如果个体在这一时期将这些方面很好的整合起来,他所想的和他所做的和他的角色概念相符合,个体便获得了较好的角色同一性;否则,角色混乱,没有固定的目标,失去信心。
教师应鼓励青少年进行自我认同,并给他们树立榜样。
(6)亲密感对孤独感(成年早期)
此时,个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系,就会形成一种亲密感。
如果害怕被他人占有和不愿与人分享,便会陷入孤独中。
教师应有意识地建立好同事之间的关系,不仅给学生树立榜样,自己也能获得拥有感;教师可以选择一些人际关系处理得好的人物让学生学习;教师应鼓励学生建立自己的人际关系网。
(7)繁殖感对停滞感(成年中期)
本阶段个体面临抚养下一代的任务,并把下一代看做是自己能力的延伸。
发展顺利的个体表现为家庭美满,具有社会责任感;反之,会失去对工作的兴趣,人际关系贫乏,不关心他人,生活容易失去意义。
教师可通过努力学习和实践建立起自己的繁殖感,这既包括养儿育女,也包括对下一代的关心和指导;教师还应该让一些成功人士走进课堂,讲述他们的职业和人生选择。
(8)完善感对绝望感(老年期
)
这一阶段,个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。
如果个体在前几个阶段发展顺利,则会觉得生命是可预期的、有意义的,就会产生秩序感和意义感,对自己和自己的成就感到满足;反之,则感到失望,遗憾自己错过很多机遇,固着于陈年往事,虚度时光。
教师应该在学生发展的前几个阶段鼓励他们记日记,或者让他们对自己的每次选择都做出评价。
评价:
①优点:
埃里克森对人的心理的研究,既注重社会因素又注重文化因素;不是只在意识心理发展的某一方面,而是考察各方面的关系;不只是研究某一年龄段,而是涉及人的一生。
②缺点:
受弗洛伊德的影响,其理论过分强调本能,相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向;其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理、是否适合不同文化背景下人的发展实际,都是引起争论的焦点,这些均需进一步的研究。
(三)社会性发展与教育
社会性发展的内涵
个体在发展过程中获得自身的个性和社会规范性。
人的社会性指个体在特定的社会文化环境中,学习和掌握知识、技能、语言、规范、价值观等社会文化行为方式和人格特征,以便适应社会,或者说适应群体生活的特性。
所谓社会性发展即个体在社会生活中不断地社会化的过程,个体能更好地适应社会,并积极作用于社会,创造新文化的过程,个体从而更好地习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为,个体的社会性发展是一个持续终身的过程。
亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径
1、亲社会性行为的含义
亲社会行为是指有益于他人和社会的行为,包括助人行为、安慰、分享、合作等。
个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。
2、亲社会行为的发展阶段
埃森伯格及其同事利用两难故事情境,探讨了儿童亲社会行为的发展。
他提出儿童亲社会行为的发展经历五种水平。
(1)
享乐主义、自我关注取向:
主要是学前儿童及小学低年级学生,该阶段特征:
他们关心自己,在对自己有利的情况下可能帮助他人。
(2)
他人需求取向:
主要是小学及一些步入青春期的少年,该阶段特征:
助人的决定是以他人的需求为基础的,不去助人时不会产生同情或内疚。
(3)
赞许和人际关系取向:
主要是小学生及一些中学生,该阶段特征:
他们关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的。
(4)
自我投射的、移情的取向:
主要是一些小学高年级的学生及中学生,该阶段的特征:
出于同情而关心他人,设身处地为他人着想。
(5)
内化的法律、规范和价值观取向:
主要是少数中学生,该阶段特征:
是否助人的决定以内化的价值、规范和责任为基础,违反个人内化的原则将会损伤自尊。
3、习得途径
(1)
移情反应的条件化
这是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪,从而与之产生共鸣的训练方法。
亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦,因而强化了亲社会行为。
能深刻体验他人情绪的儿童,以后遇到类似情境要做出消极行为前,便会回忆起以往的体验,浮现出受害同伴痛苦、难受的表情,于是便会抑制自己的消极行为,而做出互助、分享、谦让等积极行为。
移情训练的具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等。
(2)
直接训练
它是指教师利用一切学习和游戏活动,引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。
如在游戏中,训练儿童互相配合、合作;在日常生活中,训练儿童分享玩具和食物等。
在这些活动过程中,通常会出现矛盾和冲突,这时需要教师给予指导。
教师应启发儿童去想出各种不同的解决问题的办法,并让儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。
如果儿童反复练习、反复实践,他们就能逐步形成自觉、稳固的亲社会行为习惯。
(3)
观察学习
根据班杜拉的观点,对亲社会行为影响最大的是社会榜样,因此树立一定的榜样,使学生有意无意地进行模仿,可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。
一方面,成人的亲社会行为会成为儿童学习的榜样,诱导
出儿童相似的亲社会行为;另一方面,儿童经常受到榜样的引导,更有可能内化利他性原则,从而有助于利他倾向的发展。
4、亲社会行为的影响因素
(1)
文化因素:
倡导利他行为的文化特征——温暖和慈爱;反复灌输亲社会的价值观念;主流文化融于日常生活。
(2)
情境因素:
三种假设——服从互动的社会标准;人们的依赖本能;榜样作用
(3)
家庭成员行为:
①父母的榜样作用②父母对利他行为的要求③父母对利他行为的归因④诱导和强化⑤移情训练
(4)
学校、同伴与媒体的影响:
如果一个学校仅仅重视升学率,忽略学生的道德品质的培养,对学生之间恶性竞争和有意伤害不管,如果同伴对个体帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽,那么个体久而久之会漠然面对他人的困境。
(5)
受助者特征:
①性别②相似性,比如同一群体、种族、国家、政治态度一致③外部特征,比如有魅力者更易受到帮助④人格特征⑤由于外部原因需要帮助的人。
(6)
助人者特征:
①年龄与性别②人格特征③认知特点。
对当前情境的认知,自我认知④心境
攻击行为及其改变方法
1、攻击行为
攻击行为是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为,是对他人的敌视、伤害或破坏性行为,可以表现为身体的攻击、言语的攻击或对他认权利的侵犯,如推人、打人等。
这种行为是儿童青少年比较常见的一种问题行为,对儿童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响,严重的甚至会导致儿童、青少年走向犯罪。
2、改变方法
(1)消退法
对儿童的攻击行为可以采取不理睬的方法,使它们得不到强化而逐渐减少。
研究表明,对儿童的攻击行为采取消退法,而对其合作行为进行奖励,可很快减少他们的身体攻击和言语攻击,并能增加其亲社会行为。
(2)暂时隔离法
暂时隔离法是为了抑制某种特定行为的发生,而让行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。
(3)榜样示范法
利用榜样示范法改变儿童的攻击行为有两种做法:
(1)将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中,减少他们的攻击行为;
(2)让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。
(4)角色扮演法
利用角色扮演法改变儿童的攻击行为时,要注意让他们扮演不同的角色。
首先,让他们扮演攻击者的角色,然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。
.其次,让他们扮演被攻击者的角色,然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。
多次互换角色后,能够提高他们自我控制冲动的能力。
同伴关系的发展及培养
1、同伴关系的含义
同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的,特别是同龄人之间的一种人际关系。
同伴关系存在于整个人类社会,无论是原始社会还是现代社会,个体的成长都离不开同伴。
2、友谊的发展
儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面,随着年龄的增长,友谊的特性也不断发展变化着。
塞尔曼通过研究,指出儿童友谊的发展要经历五个阶段。
(1)
阶段
1
(3—7
岁):
尚不稳定的友谊。
朋友只是一个玩伴,友谊就是一起玩儿。
在这个阶段,儿童还没有形成友谊的概念。
儿童间的关系还不能称为友谊,而只是短暂的游戏同伴关系。
对该阶段的儿童来说,朋友往往与实际的利益和空间上的接近相关联。
他们对朋友的描述一般是:
与自己一起玩儿的人;
与自己住在一起的人。
(2)阶段
2
(4—9
岁):
单向帮助关系。
这个阶段的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。
如果顺从自己就是朋友,否则就不是朋友。
(3)阶段
3
(6—12
岁):
双向帮助关系。
这个阶段的儿童能相互帮助,但还不能共患难。
儿童对友谊的交互性有一定了解,但带有明显的功
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