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教育:
是人类社会特有的一种社会现象,也是一种社会活动。
教育就是个人获得知识或见解的过程,就是个人的观点和技艺得到提高的过程。
学前教育:
也是一种社会现象,是一项社会活动。
我国的学前教育是社会主义教育事业的有机组成部分,是我国教育体系的重要构成部分,是我国学校制度的基础阶段。
它具有教育性和福利性的双重性质。
家庭教育:
它是一种伴随人类社会的发展而发展的历史悠久的学前教育形式。
它以家庭为主要基地,以父母为主要实施者。
社会教育:
这是一种与学前家庭教育、学前机构教育并存的教育形式。
主要是由社区组织在社区中加以实施的。
它是指家庭以外的其他社会机构、社会团体、政府部门及私人创办的为学前儿童提供的非正式的教育。
机构教育:
指由正规的学前教育机构对入学前儿童实施的有目的、有计划的教育,可分为托儿所教育(1.5-3岁)和幼儿园教育(3-6岁)。
学前教育学:
是教育学科中的一个年龄分支学科,这是一门研究学前教育的产生与发展、目的与内容、途径与方法的特性与规律的科学。
学前教育学可以分解为学前教育基本原理、学前教育课程论、学前教育活动论。
学前教育学的性质有独立性、应用性和综合性。
儿童观:
指人们对儿童的根本看法、态度。
社会主导形态的儿童观:
是指一定社会中的政府机构、法律机构及其他居支配地位的人们所持的对儿童的看法、态度。
学术理论形态的儿童观:
是指哲学、伦理学、心理学、教育学、文化学、人类学等学术领域的研究人员在深入思考和研究的基础上所持的儿童观。
这种儿童观也可称为理性的儿童观。
大众意识形态的儿童观:
是指广大国民对于儿童的根本认识和态度,这是一种最具实际意义的儿童观,因为儿童就是在这种现实的儿童观的作用和影响下生活和成长的。
(实感性,差异性,不系统性)(形式性或观念性,实质或功效儿童观)
教育观:
主要指学前教育观,是人们对学前教育的根本看法和态度。
教育价值:
是指主体的教育需求通过教育客体得到满足,是主客体之间以教育为纽带的一种利益关系。
它具有客观性、多维性和社会历史性。
学前教育价值:
作为受教育者的幼儿及与之相关的社会成员与学前教育系统之间的关系,它是从哲学的角度对学前教育所包含的价值关系的宏观分析。
学前教育价值观:
在哲学意义上对学前教育价值关系中主客体之间关系的性质、类型的确认和定位。
学前教育目的观:
指的是对于学前教育目的的根本认识和看法。
学前教育环境观:
指的是对于学前教育环境的根本认识。
学前教育实践观:
学前教育课程观、教学观、评价观总称为学前教育实践观。
学前教育课程观:
对学前教育课程的根本认识。
学前教育教学观:
对学前教学本质及过程的根本认识。
学前教育评价观:
“学”的结果评定就涉及评价。
评价观涉及为何要评价、根据什么评价、怎么评价等问题。
现在一般主张定性评价与定量评价相结合,形成性评价与终极性评价相结合,自评与他评相结合等原则。
教师观:
是指对于教师的看法、态度。
生态环境:
指由各种生态因子综合而成的影响某种生物(包括人类)的个体、种群或某个群落的环境。
(从宏观上讲,最大的生态环境是生物圈和智能圈;从微观上看,最小的生态环境是栖所、小生境或局部生境。
)
生态系统:
指生命系统与环境系统在特定空间的组合、联系。
教育的生态环境:
是一种以教育为中心且对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多层次、多方位、多特性的环境系统。
生物圈:
人类的自然生态环境也即生态学上所称的生物圈。
生物圈是由生活在大气圈、岩石圈、水圈和土壤圈中的生物构成的一个有生命的圈层,是地球的表层、外套,呈不规则形状。
智慧圈(苏联基尔谢克):
是地球生物圈的“思维外壳”,是生物圈发展的更高阶段。
(特征是人对自然界的有计划、有组织的作用。
)
技术圈(苏联费尔斯曼):
它是人类社会的技术子系统。
社会圈(苏联马宁):
是物质世界发展的高级阶段,是物质、能量与信息交换的新的特殊形式。
规范环境:
是指人类社会生活中形成的特有的态度、风气、观念等。
社会心理环境:
是指直接影响到对幼儿进行教育的人际环境,包括家庭环境、幼儿园环境、家庭与幼儿园之间的环境及社会成员与幼儿园之间的环境等。
微观系统:
是发展中的个体在特定的环境中对活动、角色及人际关系的体验范围。
要素有:
活动、角色、人际关系。
活动:
它是一种处于不断发展中的行为,具有自己的动量,且为环境中的参与者所意识到。
角色:
是指在社会中处于一定地位的个体及与之相关的其他成员所期望的一系列活动和联系。
人际关系(或人际结构):
它是指当一个人在某一环境中对他人的活动加以注意或参与其中时所获得的与他人的关系。
这种关系的存在为双人关系的存在确定了最起码的条件和界定性的条件。
中间系统:
是指两个或更多的直接环境之间的相互联系,它是随着人进入新的生活环境而形成和扩展的。
外系统:
是指本人并没有参与其中的一个或更多的环境,这些环境中所发生的事件同影响发展中的个体的直接环境中发生的事件产生相互影响。
宏观系统:
是指微观系统、中间系统和外系统中的一些共同的因素。
表现所在社会的信念和思想体系。
教育目标(学前教育目标):
是一种给教育活动、教育过程设定的要在受教育者身上反映的规格指标,它陈述的是要把受教育者培养成什么样的人。
也就是说教育目标是一种对教育活动结果的规定性。
学前教育机构的学前教育目标:
它严格按照国家的有关法律、法规制定和执行,具有明确的计划性和目的性。
幼儿园教育总体目标:
是根据有关的法规及地方性学前教育目标所确定的幼儿园目标,它是对某一幼儿园教育的一些原则性目标,较为抽象,还不能据之开展具体的教育实践活动。
幼儿园课程目标:
它是幼儿园总体教育目标的具体化,是总体教育目标在相关领域中的落实,故它与领域目标的内涵相近。
教育活动目标:
也称教育行为目标。
它是指某一个具体的教育活动所要达到的结果,或所引起的幼儿行为的变化。
它是单元目标的具体化,是一种最具有操作性的目标。
体格:
是指人体外表可观察或测量的形态、结构。
包括人体生长发育的水平,身体的整体指数和比例(体型),以及身体的姿态等。
体格发展:
是指体格的生长发育。
广义是指个体在其一生中身体的形态、结构和生理机能生长发育的变化过程。
狭义是指身体发展的状况。
体能:
是指人体各器官、系统的机能在体育活动中表现出来的能力。
体能发展:
是指人体各器官系统机能能力的不断增强和提高。
包括提高和发展身体素质,增强人体基本活动能力等。
力量素质:
是指肌肉收缩时所表现出来的一种能力,也可理解为克服内外阻力的一种能力,它是人体进行各种活动的基础。
耐力素质:
是指人体在尽可能长的时间内进行肌肉活动的能力,也可看作是抵抗疲劳的能力。
有氧耐力:
指在有氧供应的肌肉活动中呼吸循环机能的持久能力。
调整素质:
是指力量和耐力素质以外的其他基本的身体素质的总称,主要包括平衡性、柔韧性、速度、灵敏性和协调性的能力。
平衡性能力:
指抵抗破坏平衡的外力,以保持全身处于稳定状态的能力。
柔韧性能力:
指人体活动时,关节、肌肉、肌腱和韧带的活动范围或伸展的能力。
速度:
是指人体进行快速运动的一种能力,主要包括反应速度,动作速度和周期性运动中的位移速度。
灵敏性能力:
是指在复杂多变的条件下,对外界刺激作出快速、准确的反应和动作,灵活控制身体和随机应变的能力。
它是一种综合能力,需要速度、平衡、柔韧等多种能力的共同协调才能达到较高水平。
协调性能力:
指在进行身体运动过程中,调节与综合身体各部分动作的能力。
它也是一种综合能力,需要灵敏、平衡、柔韧等多种身体素质的联合协调,其作用才能充分体现出来。
排队和变换队形:
学前儿童体格、体能发展教育的内容之一。
指由原地动作和行进间动作结合口令等信号构成的身体练习。
它包括动作、队形、变换队形的方法和口令,识别方位等内容。
身体全面发展原则:
是学前儿童体格、体能发展教育的原则之一。
指幼儿园的体格、体能训练要使幼儿身体的各个部位、各器官系统的机能及各种基本活动能力和身体素质,得到全面协调的发展。
合理的运动负荷原则:
是学前儿童体格、体能发展教育的原则之一。
指在体育活动中,要合理地安排和调节幼儿身体和心理所承受的负荷,有效地增强他们的体质,促进他们身心健康。
从实际出发的原则:
是学前儿童体格、体能发展教育的原则之一。
指体育活动的目标、内容、组织和方法、运动负荷等,要符合幼儿的特点和具体条件。
循序渐进的原则:
是学前儿童体格、体能发展教育的原则之一。
指体育活动应遵循由易到难、由简到繁、逐步推进、不断提高的规律。
多样化原则:
是学前儿童体格、体能发展教育的原则之一。
即在体育活动中利用多种内容和多种组织形式进行体格、体能教育的原则。
智能:
也称智力或智慧。
它是人们在获得知识和运用知识解决实际问题时所必须具备的心理条件或特征。
皮亚杰的智能观:
皮亚杰把智能看作是逻辑数学运算能力,也是对外在环境的适应能力,是一种内在的整体的结构系统。
智能是由运算结构决定的。
多元智能理论(霍华德加德纳):
认为人类发展基本的就是智能的发展,传统的智能测验并不能反映大多数人的智能水平,智能是由相对独立的功能性领域组成的,并提出了八种不同的智能。
言语智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体动作智能、人际关系智能、内省智能、博物智能。
罗比凯斯智能理论:
他认为,智能不只是数理逻辑运算能力,而且还是儿童在日常生活中遇到问题解决问题的能力。
智能是解决一般性问题的能力,而一般性问题往往同儿童的日常生活有关联。
执行控制结构:
罗比凯斯提出。
这是一种内部的心智蓝图,它既代表被试者构思某一特定问题情境所惯用的方式,又代表他处置该问题的惯用步骤。
它含有三个组成部分:
一是对问题情境的表征;二是对儿童在该情境中最通常的目标的表征;三是对儿童采用的策略的表征。
自我中心:
是指幼儿以自己的观点和看法为中心,并不了解他人还有其他的观点。
思维的流体性特征:
是指儿童不了解过去的状态与现在的状态之间有必然的联系。
最近发展区:
维果茨基提出。
指儿童在成年人指导和帮助下所能完成任务的水平,与现实发展水平之间的差距、
非智力因素:
指幼儿的动机、兴趣、求知欲、情感等不直接参与认识过程的心理因素,它们总是与智能因素紧密相关。
社会性:
是人的一种心理行为特性,它是指人在形成自我意识、进行社会交往、内化社会规范及道德准则、进行自我控制及表现其他社会行为时的心理行为特征。
社会化:
指个体凭借其生理特点(主要是神经系统尤其是脑)在社会实践中通过学习获得符合社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式,成为具有独特人格的社会成员并履行其社会职责的过程。
个性:
指个体特有的特质模式及行为倾向的统一体,是个体与其环境交互作用的过程中所形成的一种独特的身心组织,而此一变动缓慢的组织使个体适应环境时,在需要、动机、兴趣、态度、价值观念、气质、性格、外形及生理等诸方面,各有其不同于其他个体之处。
品德:
指个人在遵循其所从属的社会道德规范而行动时表现出来的稳定的心理特征。
自我意识:
是指主体对自身特性及自身与他人及周围事物关系的认识。
包括对自己的思想、言行、身体外貌、内部状态、人际关系等方面的认识。
自我意识的主要表现形式:
自我认知、自我概念、自我调节、自我评价、自我控制、独立性等。
自我认知:
指幼儿对自身的特点、特征的认识,这种特点和特征涉及生理、心理及社会诸方面。
自我概念:
是幼儿自我认识的结果,是幼儿关于自身特点和本质的反映,是幼儿关于自己的比较稳定的看法。
自我评价:
是个体对自己特性的判断。
自我控制:
简称自制,指不受外界因素的影响,能够控制自己的情感冲动和行为。
独立性:
是自我意识的一种表现形式。
情绪社会化:
指在原始情绪产生的基础上,在人际交往和社会行为反馈中,那些蕴含着社会意义的情绪的产生过程。
自尊心:
指由自我评价引起的自我肯定,并期望受到他人、集体和社会尊重的情感。
同情心:
是对于他人的不幸或困难所持的关心、爱护的态度。
是人道主义的一种表现。
羞愧感:
是一种个体意识到自己的言行对他人(身体、情感)或规范造成了伤害或违背后所产生的负罪感,这是一种以自己的行为、观点、人格为对象的道德情感活动。
社会性交往:
是指两人或两人以上为了交流认识经验和情绪评价性的信息而相互作用的过程。
包括三个基本要素:
信息发送者,信息通道和信息接受者。
分享:
是一种与他人共同活动过程中经常出现的利他行为,也是与人相处过程中一种很重要的技能。
合作:
是一种集体行为。
是两人或两人以上共同活动、协同实现活动目标的行为。
攻击性行为:
是指以直接的或间接的方式有意损害他人身心的行为,攻击性行为不是亲社会行为。
现实美
自然美:
是自然事物表现出来的美。
社会美:
指人为的社会事物的美,包括人的行为美、性格美以及社会的环境美等等。
美感:
是一种由审美对象引起的认识感受和反映,是一种能引起人们感情上愉悦的心理活动和心理过程,它涉及感知、联想、想象、思维、情感等多方面。
(特征:
直觉性、情感性、功利性)
美育:
也称审美教育或美感教育。
通过审美活动和审美实践,有意识地培养人的审美能力,使人全面发展的教育。
审美理解力:
就是在感受美的基础上,把握自然事物的意味、艺术作品的意义和内容的能力。
它是有意识的教育和文化熏陶的结果。
学前课程主要指幼儿园课程,有广义和狭义之分。
广义的幼儿园课程指为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动,或指规定的全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和。
狭义的课程指某一门学科课程。
学科中心课程:
在我国也称分科教育课程,它是一种与经验主义(进步主义)课程相对立的课程。
在教育理论上,学科中心课程受要素主义教育理论的指导。
这一课程按学科的体系组织教育内容,课程设计和实施的目的是使儿童学习系统的文化知识,获得和保持必要的习惯和技能。
物理经验:
也称简单的抽象概念,是指个别儿童对环境中的事物不断采取行动以获得事物的特性。
它是影响认知发展的重要因素。
逻辑数学经验:
称反身抽象作用,是指经过个体内在化活动所得到的概念,而不是得自物体本身的知识。
社会互动:
泛指文化对儿童认知发展的影响。
分科课程:
也称学科教育课程,是一种强调学科及学科体系的课程。
知识系统化是分科教育课程的基本指导思想。
领域课程:
领域是一种组织知识较为广泛的形式。
一个知识领域可能包括两个或两个以上的学科。
领域课程的综合化水平高于分科课程。
综合课程:
是80年代初回归我国幼儿园的一种课程。
现实的综合课程具有新意并超越了以往的综合课程,它是我国长期的学前教育实践、学前教育工作者对学前课程的历史和现实的思考与当代世界人文学科尤其是教育科学最新成就相结合的产物。
它注重经验,但并不反对或有意阻拦甚至破坏系统知识的传授,主张以社会生活、社会事件、自然界中的核心点组织教育内容,综合地使用各种教育方法和手段。
上课:
学前教育活动的主要类型之一,是一种最为典型的教育活动形式,也是我国学前教育领域一贯倡导的主要的教育活动形式。
游戏:
…是一种基本(主要)的活动形式,也是一种由儿童的内在需要引发的愉快的活动,它对儿童具有特殊的价值。
参观:
…这是一种引导幼儿用感官了解周围生活中的自然和社会现象、事件、设施等的活动。
劳动:
…这是一种使儿童体验劳动和培养简单劳动技能的活动。
劳动是幼儿园社会性教育和动作技能教育的重要活动组织形式。
操作:
…是儿童在特定的教育情境中从事的发现、探究和建构活动。
活动内化:
就是概念化,就是把活动的格局转变成名符其实的概念。
游戏:
是指行为主体在消遣性活动中得到生理、心理的满足。
这种活动不具有直接的功利目的,但有潜在的功利性。
同化:
是指在某个情境中,儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。
顺应:
是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。
教育的主要功能:
A:
教育具有促进个体适应和成长的功能;B:
教育具有促进社会发展的功能;C:
教育具有选择功能。
家庭教育特征:
时间上的首施性和延续性;方式、方法上的个别性和多样性;家庭教育具有生活性;目标上的随意性和差异性。
社会教育特点:
接纳对象的社会性;社区教育具有娱乐性;教育活动的群体性。
机构教育特点:
(1)受国家有关法规、政策的约束和指导,有统一的管理体系,是我国基础教育的有机组成部分;
(2)是有目的、有计划的教育,旨在促进幼儿的身心在原有水平上全面地、和谐地发展;(3)有符合一定标准的房舍、设备及场地,能确保儿童最基本活动的展开;(4)由专业人员承担教育工作,机构中的各类工作人员不同程度地受过专业训练,尤其是教师,大多是接受过师范教育或通过教师资格证书的考试的。
学前教育学的性质:
独立性;应用性;综合性
蒙台梭利的主要著作:
《蒙台梭利法》,《教育人类学》,《蒙台梭利手册》,《高级蒙台梭利法》,《儿童的秘密》,《人的形成》
班杜拉的社会学习理论对学前教育的影响:
班杜拉是美国心理学家,他的主要论点:
一是强调个人和环境因素对学习的影响。
所以在指导幼儿学习时,除了重视个人的能力的发展以及情绪反应、认知过程外,还应注重设置良好的环境。
因为无论透过有意安排还是随意发生的观察途径,环境力量均可以左右个人行为的发展。
二是儿童通过直接体验和观察产生学习。
他认为直接体验是人类最基本的学习方式,据此,可以学会分辨是非、利弊,斟酌行为。
但许多的学习不必要通过直接体验,通过观察学习便可获得。
观察可以是对积极行为的肯定和强化,也可以是对消极行为的否定和不强化。
所以示范教学、观察示范等都是学前教育中行之有效的方法。
三是强调教师和成人的素质。
尤其教师是行为的楷模,是被观察和模仿的对象,所以必须保持言行一致,并与儿童建立良好的师生关系,善于引导儿童观察和模仿,又善于避免儿童对消极行为的观察和模仿,并能很好地运用奖惩的手段。
卢梭的儿童教育思想:
法国启蒙思想家、哲学家、教育家,他认为人的天赋都是善良的,如果顺任天性发展,罪恶就可以消灭,教育就是要使儿童归于自然,从而形成了教育史上的自然主义教育。
他强调教育与儿童的身心发展结合起来,强调儿童的感官训练,引导儿童直接从外界事物和周围环境中学习和掌握现实的、有用的知识。
反对封建经验主义教育压制儿童个性,束缚儿童自由,强迫儿童盲从的做法。
强调从小培养孩子善良的品德。
他的教育思想主要见诸于其小说体著作《爱弥儿》及《新爱洛绮丝》。
卢梭实行公共平等的集体保育的思想,以儿童的自我成长发展为基调使儿童的活动和生活组织化的学前教育思想,以及感觉训练的思想。
他把儿童放到了教育活动的主体地位上,使儿童成了教育活动的中心。
缺点:
过分强调感觉训练,忽视知识教育,过分强调兴趣和爱好
中国学前教育理论的发展特点:
1、在学前教育理论体系的构架上,逐步摆脱苏联“学前教学”的束缚;从我国学前教育理论研究的现实出发,从我国学前教育实践的基本特征出发,从正在改革或形成的学前教育的基本理论观念出发,建构我国学前教育理论的基本构架;2、在继续关注和研究苏联学前教育理论改革和发展的同时,注意吸收和借鉴西方学前教育的理论研究成果,以及西方与学前教育相关领域的理论研究成果,对于皮亚杰认知发展理论及新皮亚杰儿童发展理论、人类生态学的有关理论、西方道德发展理论等的研究、吸收、借鉴便是例证;3、注重学前教育理论的现实“发生”,调查研究和实证研究显得十分重要;4、在注重学前教育目标、课程及其标准、有关领域的教育等方面研究的同时,注重一些深层次的课题研究。
这些对于学前教育理论的完善是十分重要的
儿童观的结构:
自然层面——儿童是自然的存在;社会层面——儿童是社会的存在;精神层面——儿童是精神的存在
科学的儿童观的内涵:
(1)儿童是稚嫩的个体,身心各个方面尚不完善,需要科学地、合理地照顾和保护;
(2)儿童是独立的个体,应有主动活动、自由活动和充分活动的机会和权利;(3)儿童是完整的个体,除了健全的身体外,还有丰富的精神世界,必须高度重视其身体、认知、品德、情感、个性等方面的全面发展;(4)儿童是正在发展中的个体,除了有充分的发展潜能,还存在发展的个体差异,应该遵循其身心发展规律,承认个体差异,充分发掘其潜能;(5)儿童是天生具有性别属性的个人,应杜绝性别歧视;(6)儿童是成长在一定的自然、社会、文化环境中的个体,应注重给他们提供指向环境的体验、交往、操作、思考的机会。
儿童观的演变:
一、“国”本位的儿童观。
儿童同战车、马匹一般,是国家的财富,是社会日后的劳力和兵力。
通过慈幼机构挽救儿童濒临死亡的生命,是为了国家的利益;二、“家”本位的儿童观。
作为父母,一方面把子女当作荣宗耀祖、传宗接代的工具,另一方面,由于儿童是父母、家庭、家族的财产,并不是独立的,而是父母的隶属物,并不享有作为一个家庭成员应有的权利,所以父母可以任意处置他们,可以杀之、弃之、卖之,可以任意地鞭笞;三、“神”本位的儿童观。
在神权统治下,儿童被看作生来就是“有罪”的(即“原罪”说),要使他们尽早赎罪,儿童被作为祭祀神灵的供品、祭品,被任意杀戮;四、“人”本位的儿童观。
承认了儿童的自由和兴趣,但是并未把儿童本身看作是有个性价值的存在,也未否定儿童对于双亲的绝对服从关系。
当前教育观的主要论点:
(1)幼儿教育是有目的、有计划地推进幼儿在原有水平上得到更好发展的活动,必须认真地、科学地加以组织;
(2)幼儿教育是社会主义教育事业的组成部分,要为培养有理想、有道德、有文化、守纪律的社会主义新人打基础。
因此必须以促进幼儿在健康、认知、社会性、情感、个性等方面的全面、和谐发展为目的;(3)幼儿教育是一种追求效率的整体性影响活动。
因此,必须注重教育内容的适宜性和联系性,并合理地、有效地、系统地和综合地使用各种教育方法和手段;(4)幼儿教育是一门科学,必须充分遵循幼儿身心发展的规律,遵循对幼儿进行教育、教学的规律,幼儿教育必须关注每个幼儿的需要、发展的可能和潜力;(5)幼儿教育是一项社会事业,它需要社会各方面的协调、支持和配合,幼儿教育应充分利用自然、社会、文化中的教育资源;(6)幼儿教育是一种技术,也是一种艺术,它的本职不是灌输,而是创造一种轻松、愉快而富含有效刺激的环境,引导幼儿在全身心参与的诸多活动中得到发展。
教师观的层次:
一是在社会历史的发展过程中考察教师观;二是在教育过程中考察教师观
当前教师观的主要论点:
(1)幼儿教师是我国教师队伍中一股朝气蓬勃的力量,是儿童发展的促进者,应该受到全社会的关心和尊重;
(2)幼儿教师是幼儿健康和安全的保护者,是幼儿体、智、德、美全面发展的引导者,他们的劳动是崇高的、伟大而艰巨的;(3)幼儿教师从事的是幼儿早期启蒙的工作,是一项需要全身心投入且必须具有广博的学识的工作,因此,她们从事的是保育和教育工作,也是科学和艺术工作;(4)幼儿教师从事的是一项需要童心、爱心和责任心的工作,她们的工作关系到幼儿的未来、社会的未来;(5)幼儿教师是研究者、开创者,应关注儿童、了解儿童、理解儿童、研究儿童,并以创新的精神与儿童互动、对话。
(6)幼儿教师是一份专门的职业,需要掌握不断更新的专业知识、技能和方法,没有科学的武装就不会有科学的成效。
从生态环境的视角研究幼儿教育与发展:
近年来,随着社会生态学、教育生态学、人类发展生态学等领域的国外研究成果的引入,对影响幼儿发展的环境研究的视野也在不断地扩展,生态学给我们提供了一个新的研究视角,使我们不局限于幼儿周围的物质环境和精神环境二维交叉。
而从生态环境更广泛的、多层次、多维度的联系中去把握影响幼儿发展的众多环境因素和组合性的影响及其作用。
自然生态环境的结构、作用与幼儿的发展:
结构:
非生物环境和生物环境。
作用:
自然生态环境是人类生存和发展的基本条件,又是人类认识、利用和开发的对象。
对于幼儿来说,自然生态环境不只是影响其发展的重要因素,还是重要的教育内容。
总之,自然生态环境有利于净化、美化幼儿的生活和学习环境,有利于陶冶幼儿的性情,有利于丰富幼儿的感性经验,有利于激发幼儿对自然的热爱。
社会生态环境的结构与作用:
(1)社会政治、经济环境是一种从一定程度上影响学前教育性质、发展水平的环境;
(2)聚落环境影响到学前教育机构
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