教育研究方法.docx

教育研究方法.docx

《教育研究方法.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育研究方法.docx（20页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育研究方法

教育研究方法

题型：

1.判断对错（1*35）

2.简答题（3*5）

3.论述题（1*10）

4.材料分析（1*15）

5.设计题（1*25）

第1章：

研究主题选择与文献综述（*）

一、选题

1、标准：

重要性、创造性、可行性、合适性

二、文献综述

1、文献类型：

（1）依文献的公开性来划分

正式文献和非正式文献；

（2）依据文献的加工程度分

一级文献、二级文献、三级文献

3、文献综述的意义或作用

（1）帮助研究者熟悉和了解本领域已有的研究成果。

（2）为研究者提供可供参考的研究思路和研究方法。

（3）为解释研究结果提供背景资料。

第2章：

课题论证（**）

第一节变量与假设

1、变量界定

（1）概念性定义：

指根据概念外延或假设特征来赋予研究变量新的内涵。

例：

从社会现象的角度，有学者认为教育也是生产力，这是用【生产力】这一概念来界定【教育】的概念；教育培养人才从而发展生产力，这是教育的本质特征。

（不适合量化研究）

（2）操作性定义：

根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。

即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。

例：

将【智力】界定为【韦氏量表所测得的分数】；【青少年】界定为【7岁以上18岁以下的人】。

（可进行量化研究）

2、概念性定义和操作性定义的关系

概念性定义与操作性定义各有利弊，可以互补。

概念性定义属理论层面的定义，是抽象的、逻辑化的；

操作性定义属操作层面的定义，是具体的、行动的，实践的。

运用文献法、观察法、访谈法、分析法等质性研究方法时，研究者要对重要的研究变量或研究者本人提出的新名词进行概念性定义。

运用问卷调查法和实验法等侧重于实证研究和量化分析的方法时，需定义调查变量和实验变量。

二、变量的类型

（一）自变量与因变量

1、自变量：

自变量是指实验者操纵的假定的原因变量,也称刺激量或“输入变量”。

是引起因变量发生变化的因素或条件，因此自变量也被看作是因变量的原因。

2、因变量：

因变量是指一种假定的结果变量，也称反应变量或“输出变量”,它是自变量作用于实验对象之后所出现的效果变量。

（二）主体变量（subjectivevariable）与客体变量（objectivevariable）

1、主体变量：

是指研究对象主体身上具有的各种变量，如性别、年龄、教育水平、性格、动机、态度等。

2、客体变量：

是指存在于研究对象自身以外的各种变量，如团体气氛、他人行为和态度。

（三）直接测量变量（directmetricalvariable）和间接测量变量（indirectmetricalvariable）

1、直接测量变量：

可以理解为根据研究对象本身的实际情况，通过观察、问卷等方式可以直接获得的变量类型，如年龄、身高、体重、家庭结构等。

2、间接测量变量：

相对于直接测量变量即指无法通过直接观察或问卷的方式获得的变量类型，如动机、行为、态度、友谊等。

（四）操作性变量（operationalvariable）和非操作性变量（non-operationalvariable）

1、操作性变量：

字面理解即为研究者可以通过自身的行为操控的变量，如教学方法、惩罚方式、奖惩内容等。

2、非操作性变量：

即指研究者无法自行操作、把控的变量，如年龄、性别、社会地位、家庭结构等。

（五）相关变量（relevantvariable）和无关变量（irrelevantvariable）

1、相关变量：

主要指研究者研究的自变量和与本研究主题无关但却同样对研究结果产生影响的变量。

2、无关变量：

也称控制变量，指与自变量同时影响因变量的变化、但与研究目的无关的变量。

三、研究假设

（一）研究假设的概念

研究假设是研究者根据经验和科学理论对研究问题的规律或原因所做的一种推测性论断或假定性解释，是在进行研究之前的设想、暂定的理论。

简单地说，即研究问题的假定答案。

研究问题：

被同性别老师教的学生会比被不同性别老师教的学生喜欢历史课吗？

研究假设：

被同性别老师教的学生会比被不同性别老师教的学生喜欢历史课。

（二）研究假设的特点

有确切的理由，基于某种理论或实施依据的假设才是有价值的假设。

假设应该直接说明变量之间的关系。

假设

（三）假设的类型

1.依据研究假设的性质和复杂程度可把假设分为描述性假设、解释性假设和预测性假设。

描述性假设：

是描述事物存在状态、大致轮廓等外部表象的假设形式。

解释性假设：

是解释事物的内在因果关系，说明事物发生、发展原因的假设形式。

预测性假设：

是在深入了解事物现阶段存在情况的基础上，对事物未来的发展方向、趋势等作出的科学推断。

应该是经得起检验的。

2.按研究假设的形成，可分为归纳性假设、演绎性假设和研究性假设。

归纳性假设：

是指在调研基础上，研究者通过个人观察、访谈等方法对已获得的材料进行总结、概括等归纳出的经验定律。

演绎性假设：

指从一般教育学原理或理论出发，依据这一理论推导出一些新的具体的结论。

研究性假设：

是对研究变量间的差异性或相关性的说明的假设形式。

方向性假设和非方向性假设

第2节课题论证

1、课题类型

（一）基础研究和应用研究

基础研究：

认识自然现象、揭示自然规律，探索新知识、新原理、新方法的研究活动，它一般不涉及解决和改善实际问题等。

应用研究：

指将基础研究的成果转化，并应用与实践的研究。

在教育学领域里应用研究即指运用基础研究中获取的教育成果对实践中存在的教育问题进行解释，并最终达到解决实际问题的目标。

二者关系：

应用研究要以基础研究为指导，才能成功解决实际问题。

基础研究要进一步应用于实践，才能检验其成果的科学性。

基础研究与应用研究可以指向同一研究对象，如特殊教育课程体系研究，在基础研究方面可以着眼于特殊教育课程的哲学社会基础研究，在应用研究方面可以着眼于特殊教育课程的教材研究、特殊教育课程的教学法研究等。

（二）质的研究与量的研究

质的研究（质性研究）

以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法（访谈、观察、实物分析），对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

量的研究（量性研究）

指将问题与现象用数量来表示，进而去分析、考验、解释，从而获得意义的研究方法和过程。

二者关系

与质的研究相较之，量的研究更强调准确的研究程序和预先的研究设计，更关心现象之间的相关联性及其因果效应，一般通过数据的形式展现或说明情况。

从研究中看，质的研究与量的研究往往是紧密结合的，当然有的学者认为二者不可同日而语，但今日大多数研究中，量性研究往往渗透质性研究，质性研究中也参与部分量的研究。

（三）描述性研究与干预性研究

描述性研究

指对具有普遍性、代表性的现象进行描述，客观的考察事物的存在状态的一种研究方法，即描述事物是“什么样”的研究。

干预性研究

指通过对事物现状的改变，寻找或证明事物间的因果关系，从而掌握事物的内在规律，解决客体间存在问题的研究。

二者关系

描述性研究是干预性研究实施的前提和依据。

干预性研究是描述性研究得到的结果和目标。

二者互相依存，不可分割。

三、书写

申报书的具体内容如下提示

1.课题名称、研究类别、研究起止时间。

2.课题研究的负责人、参加者、承担单位以及合作或协作的单位与分工。

3.课题研究的目的、意义及国内外研究水平和发展趋势。

4.研究内容、研究的思路方法。

5.预期成果、成果形式与去向。

6.研究的基础和条件保障。

7.经费估算与管理。

8.课题负责人所在单位的意见。

9.审批单位的意见。

第3章：

观察的方法（***）

一、观察法的涵义

观察法是一种基本的数据资料收集的方法，在教育研究中处于基础、核心的地位。

在教育研究中，人们运用观察法对研究对象的言语、行为等外显表现，或者事物的状况、运行过程、机制等进行描述和记录，形成观察数据。

二、观察法的作用

1、了解教育现象的发展过程和机制；

2、获得典型、真实的数据资料；

3、发现新现象，新问题；

4、检验假设。

三、观察的类型

（一）自然观察和实验观察

（二）直接观察和间接观察

（三）参与性观察和非参与性观察

（四）结构式观察和非结构式观察

四、常用的观察策略与方法

（一）描述观察

1、日记描述法

长期记录有关儿童个体成长发展的变化过程和原因。

2、轶事记录法

记录有价值的行为，不受条件和时间限制。

3、连续记录法

对行为作更详细、更完善的记录，要求较长时间内进行持续不断地记录。

（2）取样观察

1、时间取样法

（1）以时间为标准；

（2）专门观察和记录在特定时间内所发生的行为；

（3）主要记录行为呈现与否，呈现频率及其持续时间；

（4）观察者得到的是行为出现时段与总时段的百分比。

2、活动取样法

（1）可以以个人/群体作为观察单位；

（2）以活动作为选择标准；

（3）事先对活动进行分类；

（4）记录活动中行为是否出现、以及行为发生的次数。

3、事件取样

（1）选取行为或事件作为观察样本；

（2）对某些特定行为或事件的完整过程进行观察；3.记录的内容以事件为主；

（3）重点记录事件本身的特征。

第4章：

实验研究（*）

一、实验法的含义与特征

（一）含义：

实验是涉及两个或多个变量之间因果关系的定量研究方法。

实验的关键在于进行有控制的比较。

（观察法：

自然状态观察研究对象的外显行为：

实验法：

有意改变观察对象的外显行为）

（2）特征

1．随机化（随机抽样随机分配）

2．控制非实验变量

3．操控自变量

4．设置控制组

二、实验研究的基本要素

（一）研究假设

1.实验假设包含变量之间的因果关系；

2.要求用陈述句做出有明确判断的表述。

（例如，糖的摄入量增加会导致体重的增加。

）

（二）研究被试

1.根据实验假设选择研究被试；

2.随机选择和分配；

3.具有代表性。

（三）实验组与控制组

1.实验组：

接受一种或多种的实验处理；

2.控制组：

有可能未接受任何的实验处理，或是接受不同的处理；

3.比较实验组与控制组在实验前后的因变量是否有所差异。

（四）实验变量

按照变量的功能来划分

1．自变量

引起其他变量变化

2．因变量

因为自变量的变化而产生的现象变化或结果，也被称为结果变量。

3．非实验变量

除了自变量外的所有可能影响实验结果的变量。

（1）干扰（或控制）变量

（2）无关变量（不可控）

（五）实验控制

对干扰变量的控制和对无关变量排除。

目的：

把自变量的作用分离出来。

（六）实验程序

实验的条件、方法、工具、过程、步骤和具体的操作要求。

科学研究的可重复性

（七）研究结果

操作自变量形成的事实。

（八）研究结论

说明实验结果与实验假设的关系。

（举个栗子：

基于专题的网络协作学习活动效果的准实验研究

问题1：

是否采用基于专题的网络协作学习活动能够提高学生的学习成绩（包括全班学生的总体成绩和小组成绩）？

问题2：

是否采用基于专题的网络协作学习活动能够提高学生的协作能力？

问题3：

是否采用基于专题的网络协作学习活动能够提高学生的信息素养？

假设1：

与未接受基于专题的网络协作学习活动的学生相比，接受基于专题的网络协作学习活动的学生的学习成绩（包括全班学生的总体成绩和小组成绩）更加理想。

假设2：

与未接受基于专题的网络协作学习活动的学生相比，接受基于专题的网络协作学习活动的学生具有较强的网络协作能力。

假设3：

与未接受基于专题的网络协作学习活动的学生相比，接受基于专题的网络协作学习活动的学生具有较强的信息素养。

为了保证参与准实验研究的实验对象的原有水平相似，本实验以学习成绩、网络协作能力和信息素养等三个方面为依据，分别对实验对象进行前测以检验起始水平。

前测结果：

三方面没有显著差异

自变量及其控制

X=基于专题的网络协作学习活动的应用

因变量及其测量

Y1=学生的学习成绩（包括全班学生的总体成绩和小组成绩）

Y2=学生的网络协作能力

Y3=学生的信息素养

干扰变量=学生由于实验时间的延续所引起的知识、技能的增长

采用消除的方法来控制无关变量，即选取与实验组尽可能有相同发展水平和能力的控制组。

）

三、实验效度与控制

（一）实验效度

实验结果的准确程度。

1.内在效度：

自变量对因变量所造成的影响的真正程度。

2.外在效度：

实验结果的可推论范围的大小。

（二）影响实验内在效度的因素

1.历史

2.成熟

3.测验

4.测量工具

5.统计回归

6.选择偏差

7.被试的流失

8.选择和成熟的交互作用

9．实验处理的扩散

（三）影响实验外在效度的因素

1.测验

2.选择

3.实验安排的效应

4.多重处理干扰

四、实验设计

符号及其涵义：

X：

表示一种处理，即研究者操作或变化的实验变量（自变量）；X0，X1，X2等表示实验处理的不同水平。

O：

表示处理前或后的一种观测或度量。

自左至右：

表示时间次序或先后。

同一横行的X或O：

表示这些X或O作用于同一组被试。

R：

表示被试已被随机化选择、分配和控制。

M：

表示把被试加以配对。

……由虚线所隔开的各组是非同质的，虚线表示不能随机选择和部署两组。

（一）真实验设计

真实验必须等组。

四种常用和典型的模式

1、实验组控制组后测设计

（1）实验组控制组后测设计基本模式

RG1XO1

RG2——O2

（在实验研究中，结果一般需要用数量度量（如学习成绩），实验假设最终要通过对因变量有关数据来证明研究结果，因此，对因变量的测量有前测和后测。

前测指实验之前为了解被试的某些特质的现有水平而对被试进行的测验。

后测是了解被试在实验变量实施之后所研究的特质的水平，而对被试进行的测验。

）

2、实验组控制组前后测设计

（1）实验组控制组前后测设计的基本模式

RG1O1XO2

RG2O3—O4

（2）实验组控制组前后测设计的优点

1）检验实验组、控制组是否等组。

2）前测数据具有一定意义。

（3）实验组控制组前后测设计的不足

增加了无效度来源，存在前测对于后测的影响

3、所罗门四组设计

随机化设计模式，处理测验与刺激的交互作用

RG1O1XO2

RG2O3—O4

RG3XO5

RG4—O6

（二）准实验设计

1、不等组前测后测设计

G1O1XO2

G2O3—O4

优点：

可以控制成熟、历史、测验、工具、统计回归等因素影响，提高研究的内在效度。

缺点：

第一，不是随机取样分组，选择与成熟的交互作用可能会降低实验的内在效度；

第二，前后测的交互作用。

2、不等组仅施后测设计

适用于易引起实验敏感的实验干预。

利用被试的原始材料作为初始数据代替了“前侧”，例如被试档案、入学成绩等。

3、时间序列设计

（1）单组时间序列设计

O1O2O3O4XO5O6O7O8

若前测每一次所得的分数大致相同，但后测平均数高于前测，则表示该实验处理产生了正向效果。

（另有一种时间序列的变形是“相等时间样本设计”，其主要特征为：

实验处理与控制处理在相等的时间内交互间隔出现；

每位被试均重复接受这些处理。

其模式如下：

时间序列12345678…

处理X1O1X0O2X1O3X0O4…

注意，该实验设计中只有一组被试。

为了控制练习效应，可以在设计时间时成ABBA顺序安排，A是无处理，B是实施处理。

时间序列12345678

处理顺序ABBAABBA）

（2）控制组时间序列设计

O1O2O3O4XO5O6O7O8

O1O2O3O4O5O6O7O8

这种设计适用于固定整组，常用于学校课堂教学。

第5章：

调查研究（***）

一、问卷调查

（一）问卷调查的基本要素：

调查对象，总体、样本。

抽样，即从调查总体中抽取样本。

问卷编制。

问卷的发放与回收方式。

数据整理与统计分析。

（二）调查问卷的基本结构

1.调查问卷的标题

（1）简洁而不要冗长，且要逻辑通畅

（2）标题表述要明确，适宜，且不要过于理论化

（3）标题要能够涵盖问卷的所有内容

（4）尽量选择新颖、富有趣味的题目

2.问卷说明

问候语、问卷说明，其目的在于引起被调查者的参与兴趣，并消除其参与的疑虑。

3.填答说明

为被调查者更好配合调查问卷的填答工作而进行的指导，亦被称为问卷的指导语。

4.问题与答案

正文或核心部分，包括问题及其备选答案

5.结束语

对于被调查者的感谢；

或询问被调查者对于问卷设计或是问卷调查的看法与感受。

6.其他内容

问卷的编码；

问卷实施的具体情境信息等。

（三）问卷编制的一般程序

1.问卷设计原则

（1）内容性原则

（2）结构性原则

（3）表述性原则

（4）形式性原则

2.问卷设计步骤

步骤一：

要明确问卷调查的目的和内容

步骤二：

确定所需的资料收集

步骤三：

确定问卷的类型与统计处理方法

步骤四：

设计问卷结构

步骤五：

设计具体问题与问卷的格式、排版

步骤六：

问卷修改

步骤七：

印刷问卷

2、访谈

（一）概念：

访谈调查就是以口头访谈的形式收集被调查者客观与主观信息资料的一种调查方式。

优点：

一是访谈收集资料具有灵活性；二是访谈调查获得的资料较为准确；三是访谈获得的资料较为深入。

缺点：

一是成本较高；二是缺乏隐秘性；三是访谈员的影响较大，影响了调查资料的客观性；四是访谈调查所获数据的标准化程度低，其分析往往因人而异。

（二）访谈提纲的编写

一是明确访谈目的。

二是确定访谈的理论基础或是构架。

三是划分访谈问题的维度或是方面，这基本上取决于研究的解释性理论。

四是确定具体的问题，一旦由理论的维度、内容、适用条件、解释对象等决定的问题构架形成，那么每个维度、内容、条件、对象需要深化为具体的问题。

五是确定访谈对象，访谈对象的特征，如背景、经历、年龄、性别、知识层次、态度、价值取向、时间等，也是访谈提纲必须考虑的一个重要因素。

六是进行试访谈并修改。

（三）访谈的实施

1.从研究目的和构思出发，设计访谈提纲，确定访谈类型、设计整体的访谈计划。

2.从访谈计划出发，做好访谈准备。

3.安排访谈时间，确定访谈地点、被访谈人等。

4.与被访谈人员进行初步的接触，引起其兴趣并争取其积极配合。

5.积极把握访谈过程，使访谈不要受到干扰、中断。

6.访谈员应建立与被访者的良好关系，以便在后续还需访谈或核实资料时可以继续获得被访者的配合。

7.访谈实施中，要不断地的进行反思和调整，以提高访谈质量。

第6章：

案例研究（*）

一、案例研究的含义

案例研究（casestudy）

案例也称为个案，是指具有某种代表意义及特定范围的具体对象。

具体到教育领域中，可以是一个人、一种课程、一个机构，也可以是一个事件或一个过程。

案例研究是根据现象参与者的观点，对自然情景中的某一现象的实例（个案）进行深入的研究。

（在教育研究中，个案研究往往适用于对不良问题的研究或对某些难以重复、难以预测和控制的事例进行研究，如学生辍学、学业失败、破裂家庭、道德不良、青少年犯罪等。

也适用于对学生的心理问题和人格偏差的诊断研究和矫正研究。

）

1．案例研究的目的在于描述和解释

2．研究变量难以控制和分离。

3．研究对象具有整体性、综合性的特点

4．多元化的资料收集的渠道和方法

5．对结果的解释基于分析式归纳的逻辑

二、案例研究的特点

1．研究对象的典型性和研究问题的普遍性

2．结果的描述性与过程的跟踪性

3．情境的自然性与互动的灵活性

4．研究方法的多元性

5．研究分析资料的科学性

6．研究内容的深入性和全面性

7.研究过程的客观性和真实性

三、案例研究的类型

（一）基于哲学基础的分类：

规范性与实证性

（二）基于研究目的的分类：

探索性、描述性和解释性

探索性案例研究：

研究问题和研究假设都不明确，研究者凭借个人兴趣、直觉、经验到研究现场了解情况收集资料，以进一步确定研究问题、研究理论及其相应假设。

描述性案例研究：

通过对一个人物、团体、群体、组织、社区、民族、国家的生命历程、重要方面、焦点事件等现象进行深度描述，以坚实、丰富的经验事实为支撑，从而形成主要的理论观点，或是检验理论假设。

解释性案例研究：

旨在通过特定或一般的个案，对事物背后的因果关系、内在结构和动态变化进行解释。

（三）基于案例数量的分类：

单案例和多案例

单案例研究：

又称经典性个案研究，是指在收集数据时仅选择一则个案作为研究对象。

多案例研究：

亦称比较性案例研究。

（四）基于案例层级的分类：

整体性（单层次分析）和嵌入性（多层次分析）

整体性案例研究：

在研究中仅研究个案的整体性，而不关注其具体的部门或是方面。

嵌入性案例研究：

案例研究中包含一个以上的分析单位。

第九章：

行动研究（*）

一、行动研究的定义

行动研究的创始人勒温他认为，行动研究是将研究者与实践者的优势相结合以解决社会实际问题的一种方法，没有不实践的研究，也没有不研究的实践。

他强调实践活动与研究活动的结合。

二、行动研究的特征

（一）参与与合作

谁可以成为行动研究的参与者？

（二）实践与改进

如何理解“实践与改进”是行动研究的根本目的？

（三）研究与反思

“研究”指行动研究应由科学的研究态度、科学的研究方法和科学的研究过程。

行动研究为什么强调“反思”？

（四）评价与推广

评价是指对研究假设、研究方法、研究过程和研究结果的进行客观的判断、分析后的结论。

如何增强评价的客观性？

三、成果表述

行动研究的成果表述形式主要有研究报告和叙事报告，辅助材料包括反思日记、照片、录像和作品集等。

主要使用量性方法的研究，其成果的表述形式是研究报告，主要使用质性方法的研究，其成果的表述形式是叙事报告。