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发现教育
发现教育
——洛阳市西工区西下池小学“心教育”理论与实践体系
一、“心教育”产生的背景
二、“心教育”的内涵与有关概念的厘定
三、“心教育”七大核心理念
四、“心教育”实施的策略、途径与方法
附录:
“心教育”基本架构主题词
一、“心教育”产生的背景
(一)世界进入“心“的时代
经济的繁荣,因心的丰盈而富足;
社会的稳定,因心的宁静而平和;
人类的进步,因心的专注而提速。
21世纪,是一个全面开放的世纪,是一个“唯一不变的就是变化”的世纪。
在这样一个时代,必然是社会竞争日趋激烈,生活节奏不断加快,工作方式不断调整,新生信息应接不暇,各种社会矛盾日显尖锐,多元文化对人们文化心态的强烈冲击。
面对如此纷扰喧嚷的社会,人们在思考,如何守住自己一颗宁静的心?
让心灵在生活中优雅地驻足,平和地品味,专注地发现。
当今时代,物质文明可以说足够发达,但人的精神世界却大量荒芜。
有车、有房、有钱……应有就有,是不是就意味着内心充实,快乐幸福呢?
不是!
我们屡见不鲜的自杀、吸毒、酗酒等触目惊心的现象,正说明人的内心空虚和无所寄托。
由此,人们开始更多地关注心灵,寻找真我,追求如何成为真实、独特、完善、精彩、内心有力量的自己。
社会问题是教育问题的投射。
不是社会出了问题,而是人心出了问题;而人心的问题,根源在教育。
人出生时,原本圆满俱足,但因后天的心灵营养不足,才导致心灵“缺钙”、“缺氧”、“缺血”,进而导致幸福指数降低。
其实,生活中从来不缺少幸福,缺少的是一颗能体味幸福的“心”。
著名心理学专家毕淑敏说:
幸福人生,从“心”开始。
心圆满,生活就会圆满;懂得幸福,你就会幸福。
那么,谁可以担当让人幸福的重任呢?
唯有教育!
教育的本质就是创造幸福——既创造社会的幸福,更创造个人的幸福。
真正的教育是“教师与学生心灵的约会”,教师要用自己高尚的人格叩响学生纯洁的心灵之门,从而碰撞出灿烂的生命火花。
浇树要浇根,育人贵育心。
世界进入心时代,心时代呼唤心教育。
(二)当下教育走偏在哪里?
反思当下中国的基础教育,我们走入了一个误区——这就是过多的关注“术”的教育,而忽视了“道”的教育。
什么是“术”的教育?
“术”的教育就是头脑的教育,亦即知识、技能和品德的教育。
何谓“道”的教育?
“道”就是心的教育,亦即幸福、喜悦、平和、觉知、宁静的教育。
“术”的教育,属于生存教育;“道”的教育,属于生命教育。
在我们看来,生命教育更为重要,因为生存的教育是为生命的教育服务的。
如果用一棵树形容一个人,心就是树根,而头脑则是掩藏于树枝中的花冠。
在教育中,二者不可偏废,这样人才能和谐发展。
但现实中,教育者更多的注重在孩子“头脑教育”上下功夫,但却很少有人在“心的教育”上做文章。
皮亚杰《发展心理学》认为,儿童在12岁以前,处于具体“运演”阶段——一切认知的形成要通过实体化的操作来形成,即要让儿童通过动手操作、实践、体验、感受来形成内在的概念与认知;蒙特梭利也说,儿童的头6年的注意力都在自我的建构中;当代著名教育家孙瑞雪说,孩子6-12岁,把自我从内在拉向外在的世界,开始有意识的学习心智。
这些研究成果表明:
至少在孩子生命的前12年,教育要重点浇灌树根——心。
心的实物是真爱——全然的接纳与关注,给予自由宽松的自然环境,等他们的根茁壮时,知识、技能、品德的花朵,自然会开放,即使不特意去照顾花朵,也会开得茂盛和鲜艳。
既然“道”是根,术是花,可为什么我们的教育依然出现偏颇呢?
在这个世界上有两套价值评价体系:
一套是在社会评价体系,以身份、地位、房子、票子等衡量一个人是否成功;另外一套是内在的生命评价体系,它关注的是一个人的内心世界是否快乐、幸福、平和、宁静。
与社会评价体系相对应的是“脑教育”,所以,人们就会在知识的传授、能力培养、品德教育方面下功夫,因为丰富的知识、出众的能力、优良的品德更容易让一个人在社会上取得成功,获得更多的社会资源——功名、地位、财富。
与生命价值体系相对应则是心的教育,它关注的是一个人是否幸福、喜悦、平和、觉知、宁静地活在当下,它指向人的精神生活领域。
心教育的根本目的,就是要建构人的精神世界。
既要充实头脑,又要蓄养心灵。
在教育中,二者不可偏废。
一个人要全面和谐的发展,“脑教育”固然重要,“心教育”同样不可缺失。
素质教育强调德、智、体、美全面发展,但一切的教育必须从“心”开始;教育只有直抵心灵,根植心田,才能开出绚丽的素质之花。
因此,“心教育”是素质教育的核心和原点。
(三)“以人为本”的本质是什么?
以人为本,是当代教育思想的灵魂。
以人为本的教育,就是“人本化教育”。
它把人放在了主体地位,强调以人为中心,对人进行全面关照。
具体地说,它具有以下6个基本特征:
1、鲜明的人性化特征;2、蕴含着浓烈的生命意识,关注独特的生命主体;3、强调学生的创造性和创新性的培养与生成;4、关注学生个性的发展;5、注重教育的生态学意义;6、强调教育和人的自身的完整性。
“人本化教育”是真正的把人的发展当作目的的教育。
但值得我们深入思考的是:
教育以人为本,人以什么为本?
回望中国教育几十年的风雨历程,大体经历了两个阶段:
第一阶段(1949-1966年),这17年,是以“书本”为标志,认为教育就是“教书”,传授科学文化知识成为这一时期教育的重要使命。
因此,这一阶段教育的突出特征是:
以书为本。
第二阶段(1977年-今),这30多年来,属于以“人本”为标志的教育,推行素质教育,强调人的全面发展,并特别注重实践能力与创新精神的培养。
这一阶段教育的突出特征是:
以人为本。
近两年来,我们学校一直在研讨一些问题:
——教育的根本目的到底是什么?
学校管理究竟该怎样管?
课堂教学怎样才能成为对每个生命的真切关照与成全?
通过研究,我们得出的结论是:
教育的根本目的,不仅要教会学生知识、技能,更要把他们的生命感、价值感从沉睡的自身意识和心灵中唤醒;学校的管理,不仅仅是管人、财、物、事,更重要的是管心;同样,课堂教学不能只关注分数,更应该关注在成长中的人的整个生命,让教学真正成为师生心灵的相互交融、智慧的相互碰撞、幸福的相互感染的生命历程。
好的学校管理必先理顺心。
好的课堂教学必先沟通心。
好的校园文化必能滋养心。
好的教育必定根植于心。
因此,我们追求的教育是“以心为本”的教育。
心是教育的“本”,心是教育的“根”,心是教育的“魂”。
“心教育”就是抓住“本”,培植“根”,重塑“魂”的教育。
我们期允:
未来的中国教育,能够进入一个“心教育”的时代!
二、“心教育”的内涵与有关概念的厘定
什么是“心教育”?
“心教育”是一种以心为本的真教育。
它以认同和陪伴,实现生命的自我觉察与完善;以规则与平等,帮助生命更好地社会化;通过重建生命的高价值感,让师生成为真正的自己。
这里有5个概念需要厘定:
1、认同:
就是无条件地接纳和关注,尊重并允许师生的所有真实的自我表达。
2、陪伴:
指的是师生间的相互支持、理解,但不消融自我的界限,从而让生命共同成长。
3、规则:
是大家要共同遵守的约定和原则。
4、高价值感:
是一个人对自我的高度接纳与认同。
5、成为自己:
就是一个人能够为自己的人生做所有的选择,并承担其全部的责任。
三、“心教育”的七大核心理念
(一)教育的本真是真爱。
爱是土壤,爱是阳光,爱是儿童的一切。
爱有两种:
无条件的爱和有条件的爱。
真爱无条件。
无条件的爱是认同,是深深的理解与尊重,是全然的接纳与关注,是允许生命以任何一种他(她)喜欢的方式真实地呈现。
这种教育与以往教育不同之处在于:
老师爱你,就是因为你是你,不因为任何别的原因。
我不因为你的故事讲得好,我不因为你的考试得了100分,我不因为你今天做了件好事……爱是因为你本身,因为你是世界唯一的生命奇迹,生命是高贵的、至尊的,这本身就足以让我来爱你了。
但有条件的爱,则是有带有“功利”性的。
例如:
我“爱”你,是因为你很乖;我“爱”你,是因为你真聪明;我“爱”你,所以才会对你寄托期望;我“爱”你,所以才会严格要求你;我“爱”你,所以才会为你指出对与错、好与坏、道德与不道德;我“爱”你,因为“爱之深”,所以“责之切”……这些爱,有喜爱,有关爱,有自以为是的爱,但都不是“真爱”。
人类有一个最根本的愿望就是获得爱与被爱、关注与被关注、认同与被认同、自我价值感、尊重及安全感,这几样东西是人类最基本的需求。
同样,一个孩子在他所在学校里,得到了“真爱”,这种价值感就会牢牢地建构在他的生命中——我本来就是高价值的,我本身就是最可爱的,我本身就是最重要的,我会给人带来快乐;在这个世界,如果没有我,我知道很多人会痛苦。
人的自我高价值感就这样被“真爱”所激发,自信也由此而来。
一个人在无条件的爱中长,可以领悟到生命的价值,获得深深的自尊。
他就不会轻易被外界的评价所左右,而会尊重自己的内心做出的选择;在任何一种状况之下,他不会因为苦难、坎坷而否定自我;不会轻易地伤害自我的身体、心灵,更不会抛弃生命。
一个人在无条件的爱中长大,也会懂得如何给予他人无条件的爱,明白他人的生命个体也是有价值的,从而尊重他人,成为自我、他人和社会的“治疗因素”。
生命本自圆满俱足,只因有条件的爱太多,所以才逐渐残缺。
所以说,教育的本真是“真爱”。
(二)教育的使命是重建生命的高价值感。
生命的高价值感,即一个人对自我的高度接纳与认同。
它是一个人在这个世界上存在的重要意义和理由。
一个自我价值感低的人,很容易活在别人的眼光里,活在别人的评价里,活在极度敏感的情绪里,活在自高自大、自卑自践、自恋自怜里。
这样的人,是没有生命能量和力量的人。
他们很难体会到生命本身俱足的至尊状态,当然也享受不到生命本身应有的平和、喜悦与宁静。
反观当下社会,我们会发现不少人处于生命的低价值感状态。
这种人无论取得了多么大的世俗意义的成功,无论赚到了多么多的钱财,但内心里总是觉得不够。
到底是什么不够呢?
——爱不够,安全感不够,认同感不够,被尊重感不够。
一句话,自我生命的高价值感不够。
这就不由得让人感叹,教育给了他们生存与成功所需要的知识、技能、品行,却唯独没有给予他们存在的意义——自我的生命高价值感。
因此,在教育中重建生命的高价值感,是当今教育的重要目标和当务之急。
在学校教育中,重建生命的高价值感有两大领域:
一是建构教师的自我生命高价值感;二是重建学生的自我生命高价值感。
教师的自我价值感高了,他才会通过接纳与认同自我去接纳与认同学生;学生的自我价值感高了,他才会自信、独立、有内在力量;师生的自我价值感都提高了,他们才会更好地觉知生命的价值和意义,幸福地活在当下。
(三)以生命评价系统看待师生。
生命的评价系统关注的是一个人是否幸福、喜悦、平和、觉知、自在。
真正的教育绝不是只关切教育教学的质量,它更关切的是教育教学质量的创造者——教师与学生生命的质量。
学校是有生命的。
教师的工作往往是因为幸福而热爱,因为热爱而投入。
当教师自身的职业理想得到一定程度的实现,又反过来促进自我生命高价值感的提升;同样,学生的成长,不光是知识的习得、技能的熟练、品德的养成,更重要的是内心的建构。
心灵的成长,有时比身体的成长还要慢一点,我们所要做的就是孩子心灵成长的含情脉脉的守望者与陪伴者。
给孩子一个快乐而幸福的童年比什么都重要!
因此,我们要时刻关注师生的生命状态,走进他们的内心世界,明了他们的内在到底发生了什么,处于一种什么样的状态,能量卡在了生命的哪个阶段不能流淌,然后陪伴他们去做自我的觉察和成长。
将生命注入教育,教育因此而厚重;将教育注入生命,生命因此而鲜活。
以生命评价体系来看待师生,是对生命的认识,是对生命的敬畏,是对生命的尊重,是对生命的热爱,是对生命的提升。
生命评价让教育充满人性、人情和人道。
(四)在活动中体验生命。
教育的本质即“使人更是人”的活动。
学校的一切都可以归于活动。
课程,是经过策划的学与教的活动;课堂,是师生共同学习的活动;校园文化是活动内化后形成的内在体验向外在的呈现……总之,只要是有生命参与的都是活动。
活动仅是载体,体验才是根本。
教学是教育的基本实现形式。
课堂,作为学与教展开的时空状态,亦是生命展开过程。
课堂是生命相遇、心灵相约的场所,是质疑问难、探寻真理的地方,所以,在课堂上,让学生体验的首先是师生相互间的接纳与认同,其次是知、能、情所引发的内心感悟,最后完成“自我创造”的教育过程。
从活动课程来说,其本质是游戏。
教育是伟大的游戏,游戏是儿童成长的重要方式。
有益的玩就是学,有趣的学就是玩。
我们甚至认为:
学校的一切相关活动都可以以游戏的方式进行,让教育中的行为都成为学生喜欢的游戏活动,让学生从中获得美妙的生命体验。
校园文化,同样可以让孩子们体验生命。
一沙一世界,一叶一菩提。
营造生态的校园,让学生通过自我观察来认识生命,通过感悟生命来促进生命成长。
孩子们生活在大千世界中,但这万事万物只是一个存在,不见得是孩子成长的基因,而真正促使他们成长的来自于亲身的体验与感觉。
所以,当教育者不知道一个孩子闻到花香、果香会不会有感觉时,不知道一个孩子驻足凝望一幅画会不会怦然心动时,不知道一个孩子流连于文化廊下、醉玩于沙池之中、静坐下草坪之上的所思所想时,不知道这些东西到底对孩子的内心意味着什么,何时能上升到生命的精神层面时,教育者所能做的就是:
呈现这样的环境,尽可能让孩子和这些环境产生沟通和连接。
沟通与连接,使这些环境有了意义和价值——
人育环境,环境育人。
(五)在规则之下享受最大的自由。
规则是需要大家共同遵守的约定和原则。
自由是指儿童的行为、心理、意志、情感、精神不受外力的支配和压迫,自己做自己的主人。
规则和自由是矛盾的对立与统一。
要自由必先遵守规则,因为规则的内化形成社会秩序;人们在规则之下才能享受最大的自由。
一个人要成为自己,就必须拥有自由;而要拥有自由,就必须遵守规则。
规则的作用有三:
1、帮助师生建立内在的秩序感;2、理清界限;3、帮助人更好的社会化,促进社会的平等与文明。
规则意识比规则本身更重要。
规则意识就是内在的秩序感。
一个有规则意识的人,自然会在公共场合保持安静;自然会在红灯亮时,停下脚步;自然会把手中的垃圾入下垃圾桶;他不经本人允许,不会随便动人家的东西;他不会随意打扰别人的工作,或者干扰别人的内心;他会很温和的对别人说“不”,而不感到内疚;他会因为自己的错误而真诚道歉,而不自责……
当这样的内在秩序感形成之后,一切的言行都会成为内在的需求与选择;如果人人都有规则意识,自然会促进社会的文明进程。
规则可以厘定界限。
人性的界限有两种:
一种是自己和别人界限,一种是过去和现在的界限。
学校中的界限既有内在人性界限(精神疆限),也有外在物质层面的界限(身体、物品、言语、行为等边界)。
界限不仅体现在教师与学生之间,也体现在学校生活每一个方面。
界限感的形成,是由物质层面向精神层面的递进,即要先有物品、身体的区分界定认知,进而形成心理、精神的界定认知。
教育中规则的最终任务是:
通过规则意识的建立,使师生完成有外在的物质界限,形成内在的精神疆界。
教育就是帮助人从“自然人”走向“社会人”,要保持师生内心的清明,从而更好的完成“人的社会化”,必须共同维护“基于规则的自由之美”。
(六)师生唯一要做的就是成为自己。
美国人本主义大师罗杰师说:
此生唯一你能做的就是成为你自己。
成为自己,意味着一个人能够对自己的人生做出选择,并承担其全部责任。
当一个人能对自己的人生做选择时,这些生命体验是他主动参与的、自主选择的结果。
那么,不管生命体验是快乐的或是忧伤,他都感觉是在做自己;反之,当一个人不能为自己的人生做选择,他就不能成为自己,更遑论自我实现。
成为自己,实质上是关注师生的个性发展。
个性是一个人之所以成为“独一无二的生命奇迹”的根本标志。
因此,我们的教育就不能抹平师生的特性,使其成为一模一样的“复制品”。
关注个性,尊重个性,发展个性,引导人在共同发展的基础上张扬个性,完善个性——这就是教育“使人成为人”的本真之路。
走向本真的教育,必须要引导个性走向完善,促进与实现个体成为自己。
每个人都是一粒种子,它注定要成为自己,这就是“种子思维”。
教育者要做的,就是给他爱和自由——让他在爱的滋润下最大限度地激发潜能,让他在自由的空间中充分地绽放自我。
(七)教师要担当修复与完善家教关系模式缺失的重任。
对于人来说,关系就是一切。
对于教育来说,重建自我生命的高价值感,亦是在关系里获得的。
新精神分析流派、现代客体关系心理学认为,我们每个人都有一个内在的关系模式,这个关系模式决定了我们与其他人、与社会、与世界乃至与自己的相处方式。
这个内在的关系模式,用简单而形象的解释,那就是“内在的父母”和“内在的小孩”的关系。
所谓“内在的小孩”,其实就是孩子自己一方的角色的内化。
所谓“内在的父母”,则是父母一方的角色的内化。
内在的关系模式,基本也是童年时,孩子与父母等重要亲人的现实关系的内化。
对于教师来说,学生是他(她)内在小孩向外的投射,他(她)如何对待学生,取决于他(她)小时候如何被父母对待,是关系的轮回。
如果一个教师小时候经常被父母挑剔,长大后就一定会挑剔自己的孩子和学生,其实他(她)挑剔的不是孩子,而是内在曾经被挑剔的自己。
反之,如果一个教师小时候是在父母的认同中长大,那么他(她)也会给予自己的孩子和学生认同。
对于孩子来说,教师是他(她)内在的父母的投射,意味着安全、温暖、归属、爱,是生命成长中最重要的养分,如果失去这些,对于孩子的生命感受来说就相当于抛弃和死亡,是生存的必需。
教师和孩子之间的关系应该是相互滋养的关系,是相互陪伴的关系,是相互修复治疗的关系,是生命成长的共同体。
亲子关系、师生关系、同伴关系,是每一个孩子关系的主旋律。
他们需要通过关系里的对方来映照出自己,在这样的映照中,如果对面的镜子光滑平整,孩子所看到的就是真实完整的自己,这样就能很好的建立起自我内在的关系模式。
如果父母和教师这面镜子本身是扭曲的,是充满了低价值感的,儿童就难以形成完整健全的自我,难以建立生命的高价值感。
当儿童处在同伴关系中时,如果给他们足够的自由空间,让他们自己建立游戏规则,成人不去干涉和打扰,儿童通常会在关系建立的过程中获得足够的生命体验。
可惜的是,孩子的同伴关系常常成为他们与成人关系的复制,充满了矛盾与冲突,充满了攻击与争斗,充满了操控与被操控。
这是因为每一个孩子的第一个关系都是与成人建立的。
在现实教育中,大多数的父母与老师,在关系中所呈现出来的状态都是“权力斗争”。
所谓的权力斗争就是控制,就是谁说了算的问题。
显而易见,基本上都是成人说了算。
实际上,无论是由成人在操控,还是由孩子在操控,都不是关系的正常状态,都是消弭了个体间应有的界限,而充满了暴力。
在这样的关系中,最重要的就是对彼此在原生家庭中已经形成(教师)或正在形成(孩子)的内在关系模式进行正向的修复,让内在的父母爱内在的小孩,孩子就懂得了自爱;让内在的小孩爱内在的父母,孩子就懂得了爱他人。
在这个过程中,对教师来说,需要明白的是:
自己要成为一个很好的觉察者,一个温暖的陪伴者。
有了这样的师生关系,共同的成长自然就会到来。
四、实施“心教育”的策略、途径与方法
心培训:
提升教师的精神海拔
读懂自已,读懂人生;读懂孩子,读懂教育。
(一)教师的职业幸福感缺失在哪里?
人们关注教师的专业成长,往往关注的是专业知识与专业技能,而忽视了人文和心理素养提升。
教师的“专业”指的是他教学的一些行为,比如说备课、上课、批改、辅导、基本功等等,与它对应的是知识、能力、品德,这对教师来讲是一种生存教育。
也就是说,这一切做好了,教师就可以评名师、当业务骨干、做师德标兵……教师成长走偏恰恰就在这里。
大家都以为,当了名师、小学高级教师就会快乐;当了校长、主任就会幸福。
最后发现,烦恼不但没有减少,反而更多。
固然,生存教育不可或缺,它给我们带来一定的安全感。
与此同步进行、更重要的教育则是人文和心理素养的提升。
它是教师的生命教育、生活教育、心的教育。
它让教师了解、认识真实的自己,接纳真实的自己,觉察真实的自己,直到成为完整的、最精彩的自己。
(二)帮助教师把自己的内在建设好
西下池小学的教学楼上有一行醒目的大字:
此生你唯一可以做的事情就是成为你自己。
这是美国人本主义心理学家罗杰斯的格言。
由此,我们提炼出了学校的核心办学理念——“爱和自由,让师生成为自己”。
我们认为:
人生命的根本动力是成为自己。
一个人唯有做真实、独特、精彩的自己,才能成为完整的、丰富的、内在有力量的人,这才是人生真正的价值所在。
现实中,很多人生活在情绪之中,纠缠在关系里面,一切烦恼由此而生。
一个教师如果不能把自己的内在建设好,很难想象他能把学生教育好。
每学期初,我校的教师都要从两个方面写一份个人成长规划:
一是专业成长计划,二是人文心理素养提升计划。
人文心理素养的提升主要是情绪、感觉、心理、认知等内在的内容。
教师每学期至少要读两本书,一本是教育教学专业书,一本是自己喜欢的人文心理类书籍。
每周五下午是我校多年来雷打不动的集体学习时间。
学校选择集体学习内容的标准是:
有打动心灵、让人有所悟的感觉。
几年来,从央视《百家讲坛》的于丹、康震、钱文忠、曾仕强,到心理学(专)家艾克哈特·托利、罗杰斯、毕淑敏、武志红、张德芬,再到教育心理学(专)家蒙特梭利、皮亚杰、孙瑞雪……这些大师、专家的视频和书籍开始逐步进入教师的视野。
在与大师的交流对话中,教师们不断解决着自身关于焦虑、恐惧、愤怒、内疚、忧伤、嫉妒等情绪问题,不断地觉察着自己的内心,不断地发现着自己真实的感觉。
这是一个向内寻找、反求诸己的过程,也是一个发现自己、懂得自己、接纳自己乃至实现自己的过程。
最终大家共同来到这个充满魅力的精神世界,彼此懂得、彼此接纳:
自己有价值、有尊严地活着,也容许别人有尊严、有价值地活着,相互不是纠缠,而是尊重。
每学期末,李艳丽校长都会单独和每位教师作一次交流,主要是根据个人成长规划谈本学期的成长。
这样的谈话更多是心灵的沟通,以内在建设为主,以技术性的专业学识为辅。
其目的还是要大家谈出相互间的感受,建立“真我”的连结,获得相互的鼓励和促进。
(三)帮助教师建立共同的教育信仰
持续不断地让教师在读书、写作、论坛中理解教育,并建立共同的教育信仰,是西下池小学整体改革的最关键举措,也是发展教师最有效、最朴素的方法。
共读和交流有精神高度的书籍,让学校成为师生共同成长的精神家园,形成了我校教师团队共同的教育信念,形成了“爱和自由”的教育文化。
“我们要做孩子精神上的仆人而不是主人。
”“让儿童按精神胚胎的内在规律自然发展,他一定会成为人才。
”“学生不是加工和塑造,而是生长和成熟。
加工和塑造强调外在的力量,生长和成熟重视内在的可能和自为。
”……这些理念已经成为老师们共同的语言密码和教育信仰。
每学期末全体教师参与的读书报告会是学校的重大事件,主要是教师针对本学期的读书、成长谈个人感悟,要求教师制作课件,脱稿演讲30分钟。
上学期末的读书报告会上,鲁慧老师以《不要用爱控制我》为题作了汇报:
以前我心目中的爱是这样的:
你是怎么回事?
别人能考好,你怎么考不好?
我天天累死累活,不都是为了你?
你天天还不知道好好学习,一点都不懂事。
你怎么又迟到了?
别人的作业都能写完,你的作业为什么写不完?
我以前认为这就是爱,通过读书我认识到:
爱往往成了控制的理由。
愿望很好,结果却不一定好。
让我们放弃控制,给孩子自由,理解孩子,真正地爱孩子。
教师们在自我学习、自我反思、自我历练、自我展示中,深化了对“爱和自由”的认识:
我爱你就是因为你是你,不因为任何原因。
我不因为你故事讲得好,我不因为你考试考100分,我不因为你今天做了什么事情,我因为你本身,你本身就足以让我来爱你了。
这就是生命的至尊状态。
如果你想让孩子成为他自己,你必须给他一样东西,那就是自
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